Το τι το πως και το γιατί της διδασκαλίας της Φυσικής

 

• Μήπως για να κάνουμε πιο αγαπητή τη Φυσική στους μαθητές μας θα πρέπει να διδάσκουμε σύγχρονη Φυσική και όχι τη Φυσική του προηγούμενου και του παρα προηγούμενου αιώνα; Μήπως αυτά που θα διδάσκουμε θα πρέπει να αναφέρονται σε σύγχρονα καθημερινά προβλήματα και τεχνολογίες; ( Φιλοσοφία STEM ). Μήπως η διδασκαλία μας θα πρέπει να είναι καθαρά μαθητοκεντρική με την πραγματοποίηση πειραμάτων και τη χρήση νέων τεχνολογιών; Μήπως όσο αφαιρούμε τα μαθηματικά από τη φυσική τόσο πιο κατανοητή αλλά και πιο ευχάριστη γίνεται για τους μαθητές μας;
• Πρέπει να υπάρχουν στεγανά μεταξύ φυσικής και μαθηματικών στην εκπαιδευτική διαδικασία; Πιο συγκεκριμένα θα πρέπει άραγε αφού οι μαθητές αποδείξουν μαθηματικά ότι οι γωνίες ενός τριγώνου είναι 180 μοίρες να επιχειρήσουν και να τις μετρήσουν ώστε  να διαπιστώσουν αν η πρόταση που απέδειξαν ισχύει και στην πράξη; Ή μήπως μια τέτοια δραστηριότητα είναι αποπροσανατολιστική και επομένως περιττή;
• Τελικά τι σχέση μπορούν να έχουν τα όμοια τρίγωνα ή το πυθαγόρειο θεώρημα με τη Φυσική και τη σύγχρονη Αστρονομία; Η γνώση αυτή πρέπει να αποτελεί αντικείμενο διδακτέας ύλης για το Γυμνάσιο αλλά και για τη Γενική Παιδεία του Λυκείου; Με άλλα λόγια θα πρέπει ένας μελλοντικός Φιλόλογος ή Νομικός να γνωρίζει τον τρόπο με τον οποίο ο Ερατοσθένης μέτρησε την ακτίνα της Γης πριν από μερικές χιλιάδες χρόνια;
• Τι θα πρέπει να γνωρίζουν οι απόφοιτοι του Γυμνασίου όσον αφορά τη Φυσική; Τους βασικούς φυσικούς νόμους, ή τα βασικά φυσικά φαινόμενα και τις εφαρμογές τους; Π.χ το νόμο της παγκόσμιας έλξης ή τον τρόπο με τον οποίο διορθώνεται η μυωπία όταν φοράνε γυαλιά;
• Μήπως τελικά η Αστρονομία και η Γεωμετρία είναι παρωχημένες γνώσεις αφού τώρα υπάρχει πλέον η τεχνητή νοημοσύνη; Που θα μας χρησιμεύσει η δεξιότητα να μπορούμε να αποδεικνύουμε ότι οι κατά κορυφήν γωνίες είναι ίσες; Μήπως η στατιστική και οι πιθανότητες είναι πιο χρήσιμες γνώσεις από την Ευκλείδεια Γεωμετρία και την Αστρονομία;
• Πόσο σημαντική είναι η διδασκαλία των σφαλμάτων και των σημαντικών ψηφίων στη Θετική κατεύθυνση του Λυκείου; Πόσο σημαντική είναι η δυνατότητα εκτίμησης μίας τιμής ενός μεγέθους; Είναι άραγε το ίδιο σημαντική αυτή η γνώση από τη διδασκαλία του Ηλεκτρομαγνητισμού ή της Σύγχρονης Φυσικής;
• Πόσο επιβεβλημένη είναι η πραγματοποίηση πειραμάτων σε μία εποχή που έχουμε πλέον διαδραστικούς πίνακες μέσω των οποίων μπορούμε να προβάλουμε τα αντίστοιχα βίντεο καθώς και εξαιρετικά προγράμματα προσομοίωσης;

Επιχειρώντας να απαντήσω σε μερικές από τις παραπάνω ερωτήσεις θα εκφράσω τη δική μου άποψη σχετικά με διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών στο χώρο της Β/θμιας Εκ/σης.
Θεωρώ ότι οι Αρχαίοι Έλληνες προσέφεραν στην ανθρωπότητα δύο σπουδαία δώρα. Το πρώτο αναφέρεται στο πολίτευμα της Δημοκρατίας και το δεύτερο στην έννοια της αυστηρής μαθηματικής απόδειξης. Και τα δύο αυτά δώρα νομίζω ότι θα πρέπει να είναι ενταγμένα στο πρόγραμμα σπουδών της παιδείας μας. Γι αυτό θεωρώ ότι η διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας θα πρέπει ν’ αποτελεί έναν βασικό κορμό της εκπαίδευσής μας. Όχι τόσο για τη χρησιμότητά της στην καθημερινότητα ενός ανθρώπου, όσο για τον τρόπο σκέψης που αναπτύσσεται μέσω της διδασκαλίας της. Εξ’ άλλου και η διδασκαλία του Ομήρου που διδάσκεται για χιλιάδες χρόνια σε όλο τον πλανήτη, δεν διδάσκεται για χρησιμοθηρικούς λόγους.

Θεωρώ ότι η αφαίρεση της Αστρονομίας από το πρόγραμμα σπουδών της Β/θμιας Εκ/σης είναι μέγα λάθος. Και αυτό γιατί μέσω αυτού του μαθήματος αναδεικνύεται με τον ωραιότερο τρόπο η μικρότητα του ανθρώπου μέσα στο χώρο και στο χρόνο. Μέσω της Αστρονομίας μεταφέρεται στους μαθητές μας όλη η επιστημονική και φιλοσοφική κληρονομιά των αρχαίων μας προγόνων, πάνω στην οποία κτίστηκε όλος ο  Δυτικός πολιτισμός. Όλη η Ελληνική μυθολογία έχει αποτυπωθεί στα ονόματα των ουρανίων σωμάτων και αστερισμών. Ονομασίες που βρίσκονται στο λεξιλόγιο όλων σχεδόν των γλωσσών του κόσμου.

Θεωρώ ότι είναι εσφαλμένη η άποψη ότι θα πρέπει να διδάσκουμε την σύγχρονη φυσική και όχι τη φυσική του περασμένου ή του παρα περασμένου αιώνα. Έχω την άποψη ότι η κλασσική φυσική θα διδάσκεται εις τους αιώνας των αιώνων όπως πχ και τα Ομηρικά έπη. Θεωρώ ότι είναι αδύνατο να διδάξει κάποιος σύγχρονη φυσική αν δεν περάσει από τα μονοπάτια της κλασσικής φυσικής. Θεωρώ ότι είναι πιο ουσιαστικό να γνωρίζει κάποιος το φαινόμενο της διάθλασης από το φωτοηλεκτρικό φαινόμενο ή φαινόμενο σήραγγας. Γιατί το φαινόμενο της διάθλασης είναι ένα φαινόμενο πολύ πλούσιο σε θεωρητικό επίπεδο και σε εφαρμογές ( μέσω αυτού του φαινομένου αντιλαμβανόμαστε τον κόσμο όπως τον αντιλαμβανόμαστε) και θα πρέπει να διδάσκεται σε όλη τη Β/θμια Εκ/ση και όχι μόνο.

Τις εγκυκλοπαιδικές γνώσεις θα πρέπει να τις παρέχουμε ως επί το πλείστον στη διδασκαλία της Γενικής παιδείας, ενώ στην Κατεύθυνση θα πρέπει να τις περιορίσουμε στο ελάχιστο.  Στην Κατεύθυνση θα πρέπει να διδάσκουμε την ύλη την οποία μπορούμε να στηρίξουμε είτε πειραματικά είτε λογικά – αποδεικτικά. Θα επαναλάβω μία ακόμη φορά την πίστη μου ότι το αναλυτικό μας πρόγραμμα τόσο στην έκταση της ύλης, όσο και των ωρών διδασκαλίας, θα πρέπει να συνάδει με το μέσο όρο του αναλυτικού προγράμματος των χωρών της Ε.Ε στην οποία είμαστε μέλος.

Αφού αναφέρθηκα γενικά για το τι πρέπει να διδάσκουμε ας αναφερθώ και για το πως. Η φυσική και γενικότερα τα μαθήματα των φυσικών επιστημών είναι τα μοναδικά μαθήματα μέσω των οποίων μπορούμε να προσφέρουμε στους μαθητές αυτό το υπέροχο δώρο που λέγεται πείραμα. Και όταν αναφέρομαι στο πείραμα εννοώ το μετωπικό και όχι το επίδειξης το οποίο το θεωρώ ως ένα επιπλέον εποπτικό μέσο διδασκαλίας όπως την προβολή βίντεο, την παρουσίαση εικονικών πειραμάτων κλπ. Μέσω των πειραμάτων μπορούν οι μαθητές μας να μάθουν να συνεργάζονται δημιουργικά, να βρίσκουν τις κλίσεις τους, να μάθουν να σέβονται τη διαφορετικότητα, να μπορούν να συνθέτουν απόψεις και τόσα άλλα. Πιστεύω ότι εξαιρετικά πειράματα μπορούμε να κάνουμε με ευτελή μέσα.  Πιστεύω όμως ότι τίποτα στην εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι πανάκεια. Όλα τα εκπαιδευτικά μέσα, όπως το πείραμα, η παρατήρηση, τα προγράμματα προσομοίωσης, η προβολή βίντεο κλπ θα πρέπει να γίνονται με μέτρο, με συγκεκριμένη στοχοθεσία, οργανωμένα κα προσαρμοσμένα στις εκάστοτε ανάγκες της εκπαιδευτικής διαδικασίας,  ανάλογα με το μάθημα, το επίπεδο των μαθητών, τα μέσα και το χρόνος που είναι στη διάθεση του εκπαιδευτικού. Θεωρώ ότι είναι λάθος ο αφορισμός της δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας και η εξιδανίκευση της μαθητοκεντρικής. Η σωστή αντιμετώπιση νομίζω ότι βρίσκεται στο μέτρο. Το μάθημα μοιάζει αρκετά με μία θεατρική παράσταση. Τον κυρίαρχο ρόλο τον παίζει ο εκπαιδευτικός ο οποίος θα πρέπει να γνωρίζει άριστα το ρόλο του. Εκτός βέβαια της γνώσης του ρόλου, μεγάλη σημασία έχει και το ταλέντο του ως δάσκαλος. Τόσο το ταλέντο όσο και οι γνώσεις μπορούν να καλλιεργηθούν αρκεί να υπάρχει η αγάπη προς το αντικείμενο.

Γιατί όμως θα πρέπει να διδάσκουμε φυσική ή γενικότερα φυσικές επιστήμες στους μαθητές μας; Ας ξεκινήσουμε από το Γυμνάσιο και τη Γενική παιδεία του Λυκείου. Η διδασκαλία της φυσικής στο Γυμνάσιο και στη Γενική παιδεία του Λυκείου θα πρέπει να έχει προσανατολισμό την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης των μαθητών ώστε να μπορούν να έχουν μία γενική εικόνα του τεχνολογικού κόσμου μέσα στον οποίο ζούνε. Να μπορούν να ερμηνεύσουν π.χ  γιατί βλέπουν πιο καθαρά τον κόσμο όταν φοράνε γυαλιά, γιατί υπάρχουν σημεία που δεν πιάνει το κινητό τους, γιατί οι δορυφορικές κεραίες έχουν αυτό το σχήμα, πως από τρία μόνο χρώματα που έχουν όλες οι οθόνες παράγεται όλη η γκάμα των χρωμάτων, τι είναι ο ήχος και ποια είναι τα χαρακτηριστικά μίας νότας κλπ κλπ. Θα πρέπει να μπορούν να κατανοήσουν ότι η κίνηση ενός αυτοκινήτου με νερό είναι θεωρητικά αλλά και πρακτικά αδύνατη. Να μπορούν να υπολογίζουν ότι καίγοντας ένα κιλό βενζίνης παράγονται πάνω από 3 κιλά διοξειδίου του άνθρακα ώστε να μπορούν ν’ αντιληφθούν τα μεγάλα οικολογικά προβλήματα του πλανήτη. Να μπορούν να επιχειρηματολογήσουν ότι ο πιο φιλόξενος πλανήτης του ηλιακού μας συστήματος όπως ο Άρης φαντάζει κόλαση σε σύγκριση με το πιο αφιλόξενο μέρος του πλανήτη μας.

Για τους μαθητές που θ’ ακολουθήσουν Θετική κατεύθυνση η φυσική που θα διδάξουμε θα πρέπει να είναι μαθηματικοποιημένη. Θα πρέπει επιτέλους το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών τουλάχιστον για τη Θετική κατεύθυνση να εκπονείται από κοινού από τους Μαθηματικούς και τους Φυσικούς. Θα πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στη μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών όπως στην συλλογή εμπειριών από τα πειράματα και στη διατύπωση μαθηματικών μοντέλων και όχι στην πληροφορία. Στη δυνατότητα πρόβλεψης ενός αποτελέσματος και στη μεθοδολογία επιβεβαίωσης ή απόρριψης του μοντέλου. Δεν θα πρέπει να αναλισκόμαστε σε υπερβολικές λεπτομέρειες πάνω στην επίλυση φανταστικών ασκήσεων έξω και πέρα από κάθε πρακτική εφαρμογή. Οι μαθητές μας θα πρέπει να μπορούν να κάνουν εκτιμήσεις μεγεθών και να αντιληφθούν τον καθοριστικό ρόλο που παίζει το σφάλμα και η αβεβαιότητα για τις φυσικές επιστήμες. Οι μαθητές μας θα πρέπει να εκπαιδευτούν ώστε να σκέφτονται ορθολογικά. Γιατί με την ορθολογική σκέψη αποκτούν ένα ευρύ πεδίο ερμηνευτικής ικανότητας του κόσμου που τους περιβάλλει.

Τελειώνοντας αυτό το σημείωμα θα παραθέσω μερικά φύλλα εργασίας που έχουν να κάνουν με δραστηριότητες που συνδέουν τα μαθηματικά με τη φυσική και ιδιαίτερα με την αστρονομία. Για την πραγματοποίηση των πειραμάτων χρειάζεται ένας χάρακας και ένα μοιρογνωμόνιο. Τα φύλλα εργασίας υλοποιήθηκαν από ομάδες μαθητών της Β’ και Γ΄ Γυμνασίου καθώς και της Α’ Λυκείου με μεγάλη επιτυχία. Η ανταπόκριση από την πλευρά των μαθητών ήταν για μένα μία ευχάριστη έκπληξη.

ΦΥΛΛΑ  ΕΡΓΑΣΙΑΣ

 

Πόσο αδιάβλητος είναι ο μηχανισμός εισαγωγής στα Α.Ε.Ι;

 

Κάθε χρόνο κατά το μήνα Ιούνιο, όλη η Ελληνική κοινωνία ασχολείται με τα θέματα των Πανελλήνιων Εξετάσεων ( πιο σωστά Διαγωνισμών ). Αν ήταν εύκολα, δύσκολα, εντός ή εκτός διδακτέας ύλης, αν παρόμοια είχαν δημοσιευθεί σε διάφορα sites κλπ. Κανείς όμως οργανωμένος φορέας όπως κόμματα, συνδικαλιστικές και επιστημονικές οργανώσεις,  σύλλογοι γονέων κλπ δεν αμφισβήτησε ποτέ το αδιάβλητο εν γένει του μηχανισμού εισαγωγής στα ΑΕΙ. Όλοι πιστεύουν ότι ο μηχανισμός αυτός που μέρος του είναι οι Πανελλήνιες Εξετάσεις, είναι ο πιο αδιάβλητος θεσμός της Ελληνικής κοινωνίας. Είναι όμως έτσι τα πράγματα;

Αρκετοί συμπολίτες μας καταναλώνουν μεγάλη ενέργεια και επινοητικότητα για να βρουν «τρύπες» της νομοθεσίας ώστε με παράνομα και ανήθικα μέσα να πετύχουν το στόχο τους. Είναι απορίας άξιο πως το κάθε νομοθέτημα που έχει συνταχθεί με τις πιο αγαθές προθέσεις, μπορεί να παίξει εν τέλει έναν εντελώς διαφορετικό ρόλο από αυτόν για τον οποίο συντάχθηκε. Αυτό που ισχύει στους διάφορους τομείς της κοινωνικής μας ζωής, ισχύει και στο χώρο της Παιδείας. Με αποτέλεσμα το αδιάβλητο εισαγωγής στα ΑΕΙ  να παρουσιάζει «τρύπες».  Μερικές από τις «τρύπες» του συστήματος είναι οι παρακάτω:

Εισαγωγή μέσω των Εσπερινών Λυκείων:
Τα Εσπερινά Λύκεια έχουν ιδρυθεί για να καλύψουν τις εκπαιδευτικές ανάγκες εργαζόμενων μαθητών. Τι πιο ανθρωπιστικό για έναν νομοθέτη να δώσει μία ευκαιρία σε κάποιους αριστούχους εργαζόμενους μαθητές ώστε να μπορούν  να εισαχθούν με ένα ποσοστό και με ειδικές εξετάσεις σε διάφορες σχολές των ΑΕΙ. Αυτό το ευεργετικό και καθ’ όλα σωστό νομοθέτημα το εκμεταλλεύτηκαν κάποιοι επιτήδειοι ώστε να βοηθήσουν τα τέκνα τους να περάσουν στα ΑΕΙ από αυτή την “τρύπα”. Έτσι είδαμε τέκνα καθηγητών, γιατρών, δικηγόρων, διευθυντών της εκπαίδευσης και της διοίκησης κλπ να μεταγράφονται σε Εσπερινά Λύκεια με πλαστά έγγραφα ενσήμων εργασίας και να εισάγονται σε Ιατρικές, Οδοντιατρικές και Πολυτεχνικές σχολές, στερώντας στην ουσία αυτές τις θέσεις από τους πραγματικά δικαιούχους εργαζόμενους μαθητές.  

Εισαγωγή μέσω των ΕΠΑΛ
Η πιο κατάπτυστη Υπουργική απόφαση του Υπουργείου Παιδείας των τελευταίων δεκαετιών είναι κατά τη γνώμη μου η Φ.153/156280/Α5/20-9-2018 Φ.Ε.Κ 4195. Με την αιτιολογία να κάνουν πιο ελκυστικά τα ΕΠΑΛ οι τότε αξιωματούχοι του Υπουργείου ψήφισαν τον παραπάνω νόμο ο οποίος προβλέπει την κάλυψη 5% των θέσεων των ΑΕΙ από απόφοιτους των ΕΠΑΛ χωρίς τη συμμετοχή τους στις Πανελλήνιες εξετάσεις των ΓΕΛ. Έτσι από τους 1000 περίπου φοιτητές που εισάγονται κάθε χρόνο στην Ιατρική σε όλη τη χώρα, οι 50 ήταν απόφοιτοι των ΕΠΑΛ και μάλιστα συγκεκριμένων ειδικοτήτων που διδάσκονταν το μάθημα Υγείας, όπως π.χ οι μαθητές του τομέα Κομμωτικής!!!. Οι 50 αυτοί μαθητές των ΕΠΑΛ κλέβουν επί της ουσίας ισάριθμες θέσεις από υποψήφιους των ΓΕΛ οι οποίοι μένουν από αυτές τις σχολές με Μ.Ο 18 και άνω. Οι συντάκτες του νομοσχεδίου που σκέφτηκαν αυτόν τον τρόπο για την αναβάθμιση των ΕΠΑΛ, προφανώς καθοδηγήθηκαν από προσωπικά τους κόμπλεξ και όχι από την ανάγκη αναβάθμισης της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης της χώρας μας.

Ο νόμος αυτός δημιούργησε μία «τρύπα» από την οποία μαθητές των ΓΕΛ , με την κατάλληλη καθοδήγηση, μεταγράφτηκαν στα ΕΠΑΛ ώστε να πραγματοποιήσουν πιο εύκολα τα όνειρά τους για μια θέση σε Ιατρικές Οδοντιατρικές και Πολυτεχνικές σχολές.

Άλλαξε η κυβέρνηση και ήρθε το κόμμα της «αριστείας». Θα περίμενε κανείς ότι το πρώτο που θα έκανε θα ήταν να καταργήσει αυτόν τον επαίσχυντο νόμο. Αμ δε. Τον διατήρησε χωρίς καμία απολύτως αιδώ και επιπλέον αύξησε και το ποσοστό στο 6%.

 

Εισαγωγή μέσω των διακριθέντων στον αθλητισμό

Τι πιο φυσιολογικό να βοηθάει ένα κράτος κάποιους διακριθέντες αθλητές που με τις διακρίσεις τους μας κάνουν όλους περήφανους αλλά και που διαφημίζουν διεθνώς τη χώρα μας. Και εν τέλει να μεριμνά για την Πανεπιστημιακή τους μόρφωση και καριέρα. Αυτή ακριβώς την ευεργετική διάταξη την εκμεταλλεύτηκαν κάποιοι επιτήδειοι ώστε με την ολιγόλεπτη συμμετοχή των τέκνων τους σε εθνικές ομάδες από κάποια σπάνια αθλήματα,  να απολαύσουν των ευεργετημάτων του νόμου,  λαμβάνοντας κάποιες επιπλέον μονάδες. Η «τρύπα» αυτή τελικά μετατράπηκε σε ολόκληρη βιομηχανία.

Εισαγωγή μέσω της διάκρισης σε Επιστημονικούς Διαγωνισμούς
Ο νόμος αναφέρει ( και πολύ ορθά ) ότι εάν ένας μαθητής ή μία ομάδα μαθητών διακριθεί σ’ έναν Πανευρωπαϊκό ή Παγκόσμιο επιστημονικό διαγωνισμό καταλαμβάνοντας την πρώτη θέση και παίρνοντας το χρυσό, τη δεύτερη παίρνοντας το αργυρό ή την τρίτη παίρνοντας το χάλκινο, τότε μπορεί να εισαχθεί στην αντίστοιχη σχολή χωρίς εξετάσεις. Πχ αν ο διαγωνισμός είναι στα Μαθηματικά, μπορεί να εισαχθεί στο Μαθηματικό τμήμα χωρίς εξετάσεις. Σε πολλούς όμως Διαγωνισμούς, τα χρυσά τα αργυρά και τα χάλκινα μετάλλια δίνονται με ποσοστά. Έτσι ένας μαθητής ή μία ομάδα μαθητών μολονότι έχει καταταγεί για παράδειγμα 40^ος μπορεί να πάρει χάλκινο μετάλλιο. Δικαιούται αυτός ή τα μέλη αυτής της ομάδας των ευνοϊκών διατάξεων; Το ερώτημα τέθηκε στο Υπουργείο Παιδείας όταν ήταν Υπουργός η  Κα Κεραμέως από την Επιστημονική Ένωση που διοργανώνει έναν από τους πολλούς Ευρωπαϊκούς Διαγωνισμούς. Δεν δόθηκε ποτέ απάντηση. Άλλη λοιπόν μια «τρύπα» του συστήματος.

Η δομή του 1^ου θέματος των Πανελληνίων Εξετάσεων
Εθιμοτυπικά και όχι γιατί αναφέρεται στο νόμο, το πρώτο θέμα των Πανελληνίων Εξετάσεων είναι πάντα κλειστού τύπου. Πιο συγκεκριμένα αποτελείται από 4 υποθέματα που το καθένα περιλαμβάνει 4 ερωτήσεις που η μία είναι η σωστή. Ο μαθητής θα πρέπει να τσεκάρει τη σωστή απάντηση από το κάθε υποθέμα. Αποτελείται και από ένα 5^ο υποθέμα με 5 επιμέρους ερωτήσεις σωστού λάθους. Λόγω της φύσης αυτού του θέματος, το οποίο σημειωτέον παίρνει 25 μονάδες στις 100, αρκετοί μαθητές αντιγράφουν, αφού είναι εύκολη η αντιγραφή μέσω ενός προ συνεννοημένου νοηματικού κώδικα. Έτσι οι έντιμοι μαθητές βρίσκονται σε μειονεκτική θέση αφού τις 25 αυτές μονάδες τις καρπώνονται ακόμη και οι μαθητές που δεν γνωρίζουν τις σωστές απαντήσεις, αρκεί να έχουν το θράσος να τις αντιγράψουν. Αυτό είναι γνωστόν τοις πάσι. Παρόλα αυτά το Υπουργείο συνεχίζει να εφαρμόζει αυτή τη δομή εξέτασης για το πρώτο θέμα, χαρίζοντας ένα μπόνους βαθμολογίας στους μαθητές που έχουν το θράσος της αντιγραφής. Ίσως η τακτική αυτή του Υπουργείου να έχει ως στόχο την πλασματική αύξηση του μέσου όρου της βαθμολογίας. Γιατί ένας χαμηλός μέσος όρος, είναι αποκαλυπτικός για το χαμηλό ποιοτικό επίπεδο σπουδών της Β/θμιας εκπαίδευσης.  

Η ανωνυμία των θεματοδοτών
Εδώ και αρκετά χρόνια έχει καθιερωθεί να μην ανακοινώνονται τα ονόματα των θεματοδοτών μετά το πέρας τον εξετάσεων, με το σκεπτικό την προσωπική τους προστασία. Αλίμονο όμως αν το κράτος υπό το φόβο της χειροδικίας κάποιων στελεχών να τα κρατάει σε ανωνυμία. Φανταστείτε αυτός ο παραλογισμός να επεκτείνεται και στους Δικαστικούς, ή στους Χειρουργούς Δημόσιων Νοσοκομείων. Αυτή η ανωνυμία κινεί δικαιολογημένες πιθανά υποψίες σχετικές με το αδιάβλητο των εξετάσεων. Γιατί η γυναίκα του Καίσαρα δεν αρκεί να είναι τίμια. Θα πρέπει να φαίνεται και τίμια. Αν για παράδειγμα αποκαλυφθούν τα ονόματα των θεματοδοτών των τελευταίων ετών και βρεθεί ότι ανήκουν σε έναν στενό κύκλο γεωγραφικών περιοχών ακόμη και σχολείων, τότε για ποιο αδιάβλητο των Πανελληνίων Εξετάσεων θα μπορούσαμε να συζητάμε; Από την άλλη, κάποιοι επιτήδειοι, αφήνουν εσκεμμένως να διαρρεύσει η φήμη ότι ανήκουν στους θεματοδότες ( αλήθεια ή ψέμα κανένας δεν μπορεί να γνωρίζει) ώστε οι τιμές από τα ιδιαίτερά τους να εκτινάσσονται στα ύψη.

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι οι «τρύπες» που έχουν ανοιχτεί είναι τόσες πολλές, που το αδιάβλητο και το σουρωτήρι έχουν γίνει έννοιες ταυτόσημες. Η μόνη θεραπεία νομίζω  ότι είναι να πάψουμε να σιωπούμε με οποιοδήποτε προσωπικό κόστος.

Γι αυτό αφιερώνω το  ποίημα Σώπα  μη μιλάς του Αζίζ Νεσίν στους αναγνώστες του παραπάνω σημειώματος.

 

ΓΙΑΤΙ Η ΕΛΛΑΔΑ ΠΑΤΩΝΕΙ ΣΤΟΝ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟ PISA;

 

Το πρόβλημα της διαρκούς αποτυχίας μας στον διαγωνισμό PISA θα το παρομοίαζα με έναν υπερτασικό ασθενή. Ο ασθενής για αρκετό καιρό διαπιστώνει ότι η πίεσή του συνεχώς αυξάνεται. Αναρωτιέται μήπως το όργανο που χρησιμοποιεί είναι χαλασμένο. Αλλά δεν έχει και άλλο όργανο. (Αλήθεια διαθέτει η χώρα μας άλλον μηχανισμό αξιολόγησης της παρεχόμενης παιδείας στους μαθητές μας; ) Ο ασθενής μας αποφασίζει να πάει σε κάποιους γιατρούς. Από το 2003 που παρατηρεί την πίεσή του ν’ αυξάνεται πήγε σε τόσους γιατρούς όσοι κατά σύμπτωση και οι Υπουργοί Παιδείας που πέρασαν από την Ελλάδα. Βελτίωση όμως καμία. Αντιθέτως η κατάστασή του συνεχώς επιδεινωνόταν. Κάποια στιγμή σκέφτηκε να χρησιμοποιήσει και ένα άλλο όργανο, το οποίο όμως μετρούσε μόνο τη μία από τις δύο πιέσεις! Με την ίδια λογική το Υπουργείο διοργάνωσε πριν από μερικά χρόνια έναν διαγωνισμό που τον ονόμασε Ελληνική PISA, αφαιρώντας από το διαγωνισμό την αξιολόγηση στις Φυσικές Επιστήμες!

Ποια όμως είναι τα αίτια αυτής της αποτυχίας μας δεδομένου ότι έχουμε καταταγεί τελευταίοι στην Ε.Ε; Πριν αναφερθούμε στα αίτια ας εξετάσουμε τρεις πίνακες που έχουν να κάνουν με το κατά κεφαλήν εισόδημα σε μονάδες αγοραστικής δύναμης, με τις δαπάνες για την παιδεία και τέλος με τα αποτελέσματα του τελευταίου διαγωνισμού PISA.

Από τους πίνακες αυτούς διαπιστώνουμε ότι μολονότι η χώρα μας δεν είναι η τελευταία στο ΑΕΠ είναι η τελευταία στις δαπάνες για την παιδεία. Τελευταία είναι και στα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA. Αυτή η σύμπτωση είναι πολύ πιθανό να μην είναι τυχαία. Ίσως και ν’ αποτελεί τη βασικότερη αιτία της αποτυχίας της χώρας μας στον συγκεκριμένο διαγωνισμό. Χωρίς βέβαια να σημαίνει ότι υπάρχει μία πλήρης συσχέτιση των δαπανών για την παιδεία με την επιτυχία στον διαγωνισμό. Από τους πίνακες παρατηρούμε ότι υπάρχουν  χώρες που μολονότι δίνουν πολλά χρήματα για την παιδεία δεν έχουν τα αντίστοιχα καλά αποτελέσματα στον διαγωνισμό όπως πχ η Λιθουανία ή η Σουηδία και αντιθέτως υπάρχουν και χώρες που πήγαν καλά στον διαγωνισμό με μικρές εν γένει δαπάνες για την παιδεία όπως πχ η Ιταλία, Ολλανδία, Ιρλανδία κλπ. Αυτό ίσως να οφείλεται ότι σε κάποιες χώρες υπάρχουν ήδη καλές υποδομές με αποτέλεσμα με λιγότερα χρήματα να είναι δυνατή η παροχή μιας ποιοτικής εκπαίδευσης, ενώ κάποιες άλλες να μην κάνουν σωστή διαχείριση των πόρων που διατίθενται για την παιδεία.   

Μία δεύτερη αιτία θεωρώ ότι είναι η απαξίωση του διαγωνισμού από την μεριά των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια και των μαθητών. Δεν δίνονται κίνητρα ώστε οι μαθητές να καταβάλουν μία αξιόλογη προσπάθεια για να πάνε καλά στον διαγωνισμό. Προτιμούν να τελειώσουν γρήγορα ώστε να αξιοποιήσουν πιο ευχάριστα το χρόνο τους, αφού γνωρίζουν ότι για τυχόν αποτυχία τους στο διαγωνισμό δεν θα υπάρχει καμία συνέπεια. Δεν γνωρίζω το αντίστοιχο περιβάλλον που επικρατεί στις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες. Θεωρώ όμως ότι αν θέλουμε να πάμε καλύτερα στον διαγωνισμό θα πρέπει με κάποιον τρόπο να δώσουμε κίνητρα στους μαθητές μας.

Ο διαγωνισμός PISA αναφέρεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση της κάθε χώρας. Και αναφέρεται στην στοιχειώδη δυνατότητα έκφρασης και κατανόησης κειμένου, στοιχειώδους  χρήσης των μαθηματικών σε προβλήματα της καθημερινότητας καθώς και σε άντληση των σωστών συμπερασμάτων από ένα πλήθος δεδομένων ή γραφικών παραστάσεων κλπ. Άρα αναφέρεται εν γένει στη δυνατότητα των μαθητών μας να σκέφτονται κριτικά και ορθολογικά.

Έτσι μία τρίτη αιτία για την αποτυχία μας, θεωρώ ότι είναι ο εσφαλμένος προσανατολισμός των Α.Π.Σ ο οποίος προσανατολίζεται περισσότερο στην απομνημόνευση πλήθους εγκυκλοπαιδικών γνώσεων και μεθοδολογιών με στόχο πάντα τις πανελλήνιες εξετάσεις, και λιγότερο στην ανάπτυξη τους ορθού λόγου και της κριτικής σκέψης. Με αυτόν τον προσανατολισμό έχει προσαρμοστεί εδώ και χρόνια και ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών μας. Άρα εκτός της αλλαγής πλεύσης των Α.Π.Σ απαιτείται και η αντίστοιχη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Για απόδειξη του παραπάνω ισχυρισμού θα αναφέρω την απάντηση ενός Λετονού μαθητή ο οποίος όταν ρωτήθηκε τι έκανε ώστε να πρωτεύσει στον διαγωνισμό, απάντησε ότι δεν έκανε απολύτως τίποτα αφού οι ερωτήσεις ήταν πολύ εύκολες που η απάντησή τους απαιτούσε απλά την επίκληση της κοινής λογικής.

Τελειώνω αυτό το σημείωμα με την ελπίδα ότι οι παραπάνω επισημάνσεις θα φανούν χρήσιμες σε όποιους θελήσουν στο μέλλον ν’ αλλάξουν την παρούσα ζοφερή κατάσταση της χώρας μας στο χώρο της Παιδείας.

    

		Δαπανές για την παιδεία	Αποτελέσματα στον διαγωνισμό
1	Ελβετία	15,6	508
2	Εσθονία	14,3	510
3	Σουηδία	13,5	482
4	Λιθουανία	12,7	475
5	Μάλτα	12,7	466
6	Λετονία	12,6	482
7	Ιρλανδία	12	492
8	Δανία	11,9	489
9	Σλοβενία	11,9	485
10	Βέλγιο	11,5	489
11	Πολωνία	11,3	489
12	Ολλανδία	11	493
13	Τσεχία	11	487
14	Κροατία	10,7	463
15	Βουλγαρία	10,6	417
16	Ουγγαρία	10,4	473
17	Νορβηγία	10,3	468
18	Φιλανδία	10,2	484
19	Πορτογαλία	9,7	472
21	Σλοβακία	9,4	464
22	Ισπανία	9,1	473
23	Γαλλία	8,9	474
24	Γερμανία	8,8	475
25	Αυστρία	8,8	487
26	Ρουμανία	8,1	428
27	Ιταλία	7,4	471
28	Ελλάδα	7,1	430