ΓΙΑΤΙ Η ΕΛΛΑΔΑ ΠΑΤΩΝΕΙ ΣΤΟΝ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟ PISA;

 

Το πρόβλημα της διαρκούς αποτυχίας μας στον διαγωνισμό PISA θα το παρομοίαζα με έναν υπερτασικό ασθενή. Ο ασθενής για αρκετό καιρό διαπιστώνει ότι η πίεσή του συνεχώς αυξάνεται. Αναρωτιέται μήπως το όργανο που χρησιμοποιεί είναι χαλασμένο. Αλλά δεν έχει και άλλο όργανο. (Αλήθεια διαθέτει η χώρα μας άλλον μηχανισμό αξιολόγησης της παρεχόμενης παιδείας στους μαθητές μας; ) Ο ασθενής μας αποφασίζει να πάει σε κάποιους γιατρούς. Από το 2003 που παρατηρεί την πίεσή του ν’ αυξάνεται πήγε σε τόσους γιατρούς όσοι κατά σύμπτωση και οι Υπουργοί Παιδείας που πέρασαν από την Ελλάδα. Βελτίωση όμως καμία. Αντιθέτως η κατάστασή του συνεχώς επιδεινωνόταν. Κάποια στιγμή σκέφτηκε να χρησιμοποιήσει και ένα άλλο όργανο, το οποίο όμως μετρούσε μόνο τη μία από τις δύο πιέσεις! Με την ίδια λογική το Υπουργείο διοργάνωσε πριν από μερικά χρόνια έναν διαγωνισμό που τον ονόμασε Ελληνική PISA, αφαιρώντας από το διαγωνισμό την αξιολόγηση στις Φυσικές Επιστήμες!

Ποια όμως είναι τα αίτια αυτής της αποτυχίας μας δεδομένου ότι έχουμε καταταγεί τελευταίοι στην Ε.Ε; Πριν αναφερθούμε στα αίτια ας εξετάσουμε τρεις πίνακες που έχουν να κάνουν με το κατά κεφαλήν εισόδημα σε μονάδες αγοραστικής δύναμης, με τις δαπάνες για την παιδεία και τέλος με τα αποτελέσματα του τελευταίου διαγωνισμού PISA.

Από τους πίνακες αυτούς διαπιστώνουμε ότι μολονότι η χώρα μας δεν είναι η τελευταία στο ΑΕΠ είναι η τελευταία στις δαπάνες για την παιδεία. Τελευταία είναι και στα αποτελέσματα του διαγωνισμού PISA. Αυτή η σύμπτωση είναι πολύ πιθανό να μην είναι τυχαία. Ίσως και ν’ αποτελεί τη βασικότερη αιτία της αποτυχίας της χώρας μας στον συγκεκριμένο διαγωνισμό. Χωρίς βέβαια να σημαίνει ότι υπάρχει μία πλήρης συσχέτιση των δαπανών για την παιδεία με την επιτυχία στον διαγωνισμό. Από τους πίνακες παρατηρούμε ότι υπάρχουν  χώρες που μολονότι δίνουν πολλά χρήματα για την παιδεία δεν έχουν τα αντίστοιχα καλά αποτελέσματα στον διαγωνισμό όπως πχ η Λιθουανία ή η Σουηδία και αντιθέτως υπάρχουν και χώρες που πήγαν καλά στον διαγωνισμό με μικρές εν γένει δαπάνες για την παιδεία όπως πχ η Ιταλία, Ολλανδία, Ιρλανδία κλπ. Αυτό ίσως να οφείλεται ότι σε κάποιες χώρες υπάρχουν ήδη καλές υποδομές με αποτέλεσμα με λιγότερα χρήματα να είναι δυνατή η παροχή μιας ποιοτικής εκπαίδευσης, ενώ κάποιες άλλες να μην κάνουν σωστή διαχείριση των πόρων που διατίθενται για την παιδεία.   

Μία δεύτερη αιτία θεωρώ ότι είναι η απαξίωση του διαγωνισμού από την μεριά των εκπαιδευτικών και κατά συνέπεια και των μαθητών. Δεν δίνονται κίνητρα ώστε οι μαθητές να καταβάλουν μία αξιόλογη προσπάθεια για να πάνε καλά στον διαγωνισμό. Προτιμούν να τελειώσουν γρήγορα ώστε να αξιοποιήσουν πιο ευχάριστα το χρόνο τους, αφού γνωρίζουν ότι για τυχόν αποτυχία τους στο διαγωνισμό δεν θα υπάρχει καμία συνέπεια. Δεν γνωρίζω το αντίστοιχο περιβάλλον που επικρατεί στις υπόλοιπες Ευρωπαϊκές χώρες. Θεωρώ όμως ότι αν θέλουμε να πάμε καλύτερα στον διαγωνισμό θα πρέπει με κάποιον τρόπο να δώσουμε κίνητρα στους μαθητές μας.

Ο διαγωνισμός PISA αναφέρεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση της κάθε χώρας. Και αναφέρεται στην στοιχειώδη δυνατότητα έκφρασης και κατανόησης κειμένου, στοιχειώδους  χρήσης των μαθηματικών σε προβλήματα της καθημερινότητας καθώς και σε άντληση των σωστών συμπερασμάτων από ένα πλήθος δεδομένων ή γραφικών παραστάσεων κλπ. Άρα αναφέρεται εν γένει στη δυνατότητα των μαθητών μας να σκέφτονται κριτικά και ορθολογικά.

Έτσι μία τρίτη αιτία για την αποτυχία μας, θεωρώ ότι είναι ο εσφαλμένος προσανατολισμός των Α.Π.Σ ο οποίος προσανατολίζεται περισσότερο στην απομνημόνευση πλήθους εγκυκλοπαιδικών γνώσεων και μεθοδολογιών με στόχο πάντα τις πανελλήνιες εξετάσεις, και λιγότερο στην ανάπτυξη τους ορθού λόγου και της κριτικής σκέψης. Με αυτόν τον προσανατολισμό έχει προσαρμοστεί εδώ και χρόνια και ο τρόπος διδασκαλίας των εκπαιδευτικών μας. Άρα εκτός της αλλαγής πλεύσης των Α.Π.Σ απαιτείται και η αντίστοιχη επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Για απόδειξη του παραπάνω ισχυρισμού θα αναφέρω την απάντηση ενός Λετονού μαθητή ο οποίος όταν ρωτήθηκε τι έκανε ώστε να πρωτεύσει στον διαγωνισμό, απάντησε ότι δεν έκανε απολύτως τίποτα αφού οι ερωτήσεις ήταν πολύ εύκολες που η απάντησή τους απαιτούσε απλά την επίκληση της κοινής λογικής.

Τελειώνω αυτό το σημείωμα με την ελπίδα ότι οι παραπάνω επισημάνσεις θα φανούν χρήσιμες σε όποιους θελήσουν στο μέλλον ν’ αλλάξουν την παρούσα ζοφερή κατάσταση της χώρας μας στο χώρο της Παιδείας.

    

		Δαπανές για την παιδεία	Αποτελέσματα στον διαγωνισμό
1	Ελβετία	15,6	508
2	Εσθονία	14,3	510
3	Σουηδία	13,5	482
4	Λιθουανία	12,7	475
5	Μάλτα	12,7	466
6	Λετονία	12,6	482
7	Ιρλανδία	12	492
8	Δανία	11,9	489
9	Σλοβενία	11,9	485
10	Βέλγιο	11,5	489
11	Πολωνία	11,3	489
12	Ολλανδία	11	493
13	Τσεχία	11	487
14	Κροατία	10,7	463
15	Βουλγαρία	10,6	417
16	Ουγγαρία	10,4	473
17	Νορβηγία	10,3	468
18	Φιλανδία	10,2	484
19	Πορτογαλία	9,7	472
21	Σλοβακία	9,4	464
22	Ισπανία	9,1	473
23	Γαλλία	8,9	474
24	Γερμανία	8,8	475
25	Αυστρία	8,8	487
26	Ρουμανία	8,1	428
27	Ιταλία	7,4	471
28	Ελλάδα	7,1	430

 

 Η ΚΑΤΑΡΓΗΣΗ ΤΟΥ ΑΡΘΡΟΥ 16
Αποτελεί προσπάθεια εκσυγχρονισμού ή ενίσχυση της ταξικής παιδείας 

Η παράγραφος 8 του άρθρου 16 του συντάγματος αναφέρει:
-Νόμος ορίζει τις προϋποθέσεις και τους όρους χορήγησης άδειας για την ίδρυση και λειτουργία εκπαιδευτηρίων που δεν ανήκουν στο Κράτος, τα σχετικά με την εποπτεία που ασκείται πάνω σ’ αυτά, καθώς και την υπηρεσιακή κατάσταση του διδακτικού προσωπικού τους. H σύσταση ανώτατων σχολών από ιδιώτες απαγορεύεται.

Η βούληση της Ν.Δ., εκφρασμένη δια στόματος του Πρωθυπουργού, είναι η νομική ρύθμιση που θα επιτρέπει την ίδρυση Ιδιωτικών Πανεπιστημίων στη χώρα μας. Μία ρύθμιση που θα επιφέρει την άρση της απομόνωσης της Ελλάδας από τον υπόλοιπο κόσμο, όπως σημειώνει ο Οδυσσέας Ζώρας, Γενικός Γραμματέας της Ανώτατης Εκπαίδευσης. 
Στην πραγματικότητα, αυτό που συμβαίνει είναι ότι, δυστυχώς, η κοινωνική πρόνοια, τόσο στη χώρα μας όσο και στην Ευρώπη γενικότερα, αρχίζει να «ξηλώνεται», αλλού αργά-αργά και αλλού γρηγορότερα. Αυτή είναι μία συνειδητή επιλογή των νεοφιλελεύθερων κυβερνήσεων, που αντιτίθενται πεισματικά στη φιλοσοφία του κοινωνικού κράτους, δηλαδή στην ισότητα των παροχών σε παιδεία, υγεία κ.λπ. για όλους τους πολίτες.
Στη χώρα μας η αναθεώρηση ή παράκαμψη του άρθρου 16 έχει γίνει σημαία από τη Ν.Δ.. Θα παρουσιάσω τα σχετικά επιχειρήματα της κυβέρνησης, αντικρούοντας το καθένα από αυτά.

1^ο ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑ:      Γιατί να μην μπορεί κάποιος να σπουδάσει στον τόπο του, εφόσον διαθέτει τα απαιτούμενα χρήματα, και να αναγκάζεται να ξενιτευτεί, μεταφέροντας συνάλλαγμα έξω από τη χώρα;

Η απάντηση σε αυτό το επιχείρημα είναι ότι η συντριπτική πλειονότητα (άρα και το αντίστοιχο συνάλλαγμα) των φοιτητών που φεύγουν στο εξωτερικό σπουδάζουν σε σχολές υψηλής ζήτησης, όπως Ιατρική, Οδοντιατρική, Φαρμακευτική, Πολυτεχνείο κ.λπ.  Ελάχιστος έως μηδενικός είναι ο αριθμός των φοιτητών μας που ξενιτεύεται, για να σπουδάσει ιστορία, βιβλιοθηκονομία, μαθηματικά, φυσική κ.λπ.. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι βάσεις των σχολών αυτών βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα και έτσι με μικρή σχετικά προσπάθεια μπορεί κάποιος υποψήφιος να εισαχθεί σε αυτά τα τμήματα. Άρα, για να μην φεύγει το συνάλλαγμα έξω, θα πρέπει να δημιουργηθούν στην Ελλάδα Ιατρικές και Πολυτεχνικές σχολές είτε από δωρεές ευεργετών, όπως συμβαίνει στα μεγάλα πανεπιστήμια του Κέιμπριτζ, της Οξφόρδης κ.λπ. (αλήθεια πιστεύει κάποιος ότι θα βρεθούν στην Ελλάδα οι εθνικοί ευεργέτες που θα επενδύσουν σε έναν τέτοιο σκοπό;) είτε από παραρτήματα Πανεπιστημίων του εξωτερικού. Στη δεύτερη περίπτωση, το κίνητρο θα είναι σίγουρα το κέρδος, με αποτέλεσμα και πάλι χρήματα ελληνικά να καταλήγουν στο εξωτερικό, ενώ επιπλέον το επίπεδο σπουδών θα είναι επικίνδυνα χαμηλό, όπως συνέβαινε παλαιότερα σε αρκετές ανατολικές χώρες, όπου τα πτυχία εξαγοράζονταν με μερικούς τενεκέδες λάδι. Αυτή την περίοδο οι φοιτητές που επιδιώκουν να γίνουν Ιατροί ή Οδοντίατροι αλλά αποτυγχάνουν στις Πανελλήνιες, εφόσον έχουν την οικονομική δυνατότητα, μπορούν να σπουδάσουν στο εξωτερικό είτε στην Κύπρο είτε στις πρώην ανατολικές χώρες. Είναι η μοναδική μερίδα των φοιτητών που θα ευνοηθούν από την κατάργηση του άρθρου 16, εφόσον βέβαια δημιουργηθούν οι αντίστοιχες σχολές στην Ελλάδα.

2^ο ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑ: Γιατί να μην εφαρμόσουμε ό,τι ισχύει και σε πάρα πολλά κράτη της Δύσης και της Ανατολής;

Πρώτον, δεν είναι πάρα πολλά τα κράτη που έχουν μεγάλο ποσοστό Ιδιωτικών Πανεπιστημίων σε σχέση με τα Δημόσια, και επιπλέον τα περισσότερα Πανεπιστήμια του εξωτερικού δεν είναι ιδιωτικές κερδοσκοπικές επιχειρήσεις αλλά εταιρείες μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα.
Δεύτερον, γιατί να μιμηθούμε κράτη όπως η Αμερική, η Βρετανία και τελευταία και η Κύπρος, τα οποία χρησιμοποιούν την παροχή παιδείας ως μέσο εισροής συναλλάγματος, και όχι κράτη όπως η Ολλανδία, η Γερμανία ή τα Σκανδιναβικά, που δεν εμπορεύονται την προσφορά γνώσεων με στόχο την εισαγωγή συναλλάγματος, γι’ αυτό και έχουν ελάχιστα Ιδιωτικά Πανεπιστήμια;
Τρίτον, η χώρα μας δεν χρειάζεται Ιδιωτικά Πανεπιστήμια. Αυτό που χρειάζεται είναι η ανάπτυξη της τεχνολογίας, αφού η τεχνολογία έχει άμεση σχέση με την ισχύ άρα και την ανεξαρτησία ενός κράτους. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μόνο με τη σύνδεση των Πανεπιστημίων με την αγορά και με την αναβάθμιση της διοίκησης των Πανεπιστημίων, με στόχο την ανάδειξη μίας παραγωγικής αξιοκρατικής άμιλλας τόσο μέσα όσο έξω από αυτά. Η πραγματοποίηση, βέβαια, των παραπάνω απαιτεί μία γενναία χορηγία από το κράτος, την οποία ωστόσο οφείλει να κάνει, αφού η καλύτερη επένδυση ενός κράτους είναι η επένδυση στην Παιδεία. Και εν προκειμένω στη Δημόσια Παιδεία.

3^ο ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑ: Γιατί κάποιος που τελείωσε ένα Ιδιωτικό Κολλέγιο του εσωτερικού, το οποίο θεωρείται ισοδύναμο με κάποιο Πανεπιστήμιο του εξωτερικού, να μην έχει τα ίδια εργασιακά δικαιώματα με κάποιον που τελείωσε ένα Δημόσιο Πανεπιστήμιο ;

Τα ίδια εργασιακά δικαιώματα είναι σωστό και δίκαιο να τα έχουν κάποιοι που έχουν τελειώσει εφάμιλλες σχολές. Αντίθετα, είναι αδικία να αποκτάει τα ίδια εργασιακά δικαιώματα με κάποιον που τελείωσε ένα Δημόσιο Πανεπιστήμιο, κάποιος που τελείωσε ένα Κολλέγιο αμφιβόλου αξίας, με μοναδικό προσόν του το ότι διέθεσε τα απαιτούμενα χρήματα για τα δίδακτρα. Αυτή είναι αλήθεια η αριστεία και η αξιοκρατία που επικαλείται ότι πρεσβεύει η Ν.Δ.; Επίσης, η παραπάνω αδικία ενισχύεται από το νομοθέτημα της ελάχιστης βάσης εισαγωγής (ΕΒΕ). Η ΕΒΕ που την θέλουμε, ώστε να υπάρχει ένας πήχης, για να μην εισέρχονται «αγράμματοι» σε ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, γιατί να ισχύει μόνο για τη δημόσια τριτοβάθμια εκπαίδευση και όχι και για την ιδιωτική;
Σχετικό ευθυμογράφημα θα βρείτε στον παρακάτω σύνδεσμο:
https://panosmourouzis.blogspot.com/2020/02/blog-post.html

4^ο ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑ:      Γιατί να εμμένει η Αριστερά στη διατήρηση του άρθρου 16, αφού το μόνο που εξυπηρετεί αυτό είναι κάποια συντεχνιακά συμφέροντα καθηγητών και φροντιστών;

Το άρθρο 16 δεν εξυπηρετεί κάποια συντεχνιακά συμφέροντα καθηγητών και φροντιστών, αλλά αποτελεί στολίδι του Ελληνικού Συντάγματος. Ως Έλληνες δεν μπορούμε να αισθανόμαστε υπερήφανοι για τη χώρα μας για πολλά πράγματα. Δεν μπορούμε να είμαστε υπερήφανοι για τη γραφειοκρατία, για την αναξιοκρατία, την πολυνομία, τους αργούς ρυθμούς απονομής της δικαιοσύνης, την έλλειψη σεβασμού τόσο του κράτους προς τον πολίτη όσο και του πολίτη προς το κράτος και τόσα άλλα. Ωστόσο, θα πρέπει να είμαστε υπερήφανοι που το Σύνταγμά μας περιέχει το άρθρο 16. Να είμαστε υπερήφανοι που μία ολόκληρη γενιά γιατρών, μηχανικών, δικηγόρων, καθηγητών και τόσων άλλων επιστημόνων προέρχεται σε πολύ μεγάλο ποσοστό από την κατώτερη και τη μεσαία οικονομική τάξη. Κι αυτό, όταν σε πολλές χώρες οι σπουδές και η επαγγελματική αποκατάσταση μέσω αυτών αποτελούν άπιαστο όνειρο για τους φτωχούς. Ας μην ξεχνάμε ότι η αμερικανική οικονομία πνίγεται από 1,77 τρισεκατομμύρια δολάρια λόγω αδυναμίας αποπληρωμής φοιτητικών δανείων.
Επομένως, το άρθρο 16 πρέπει να αποτελεί «εμμονή» για την Αριστερά, όπως «εμμονή» θα πρέπει να αποτελεί και η υπεράσπιση της δικαιοσύνης, των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, η  προστασία των αδύναμων κοινωνικών ομάδων, και τόσα άλλα. Βέβαια, πρέπει να σημειωθεί ότι είναι πολλά τα κακώς κείμενα στα Δημόσια Ελληνικά Πανεπιστήμια (οικογενειοκρατία, έλλειψη ασφάλειας και σεβασμού των χώρων τους κ.λπ.), και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει η εμμονή για την τήρηση του άρθρο 16 ν’ αποτελεί την κολυμβήθρα του Σιλωάμ γι’ αυτά.
Όμως, για να είμαστε ξεκάθαροι και αληθινοί, η κατάργηση του άρθρου 16 ισοδυναμεί με την εδραίωση μιας κοινωνίας, στην οποία διογκώνονται οι ανισότητες και αυξάνεται το χάσμα ανάμεσα σε πλούσιους και φτωχούς. Μιας κοινωνίας όπου υπέρτατος σκοπός είναι το κέρδος με οποιοδήποτε κόστος. Θα λέγαμε ψέματα, αν ισχυριζόμασταν ότι η παιδεία στις ημέρες μας δεν είναι ταξική. Ότι ο δρόμος προς τη μόρφωση και την επαγγελματική αποκατάσταση παρέχεται ισότιμα σε όλους τους πολίτες φτωχούς και πλούσιους. Ωστόσο, με την αναθεώρηση ή παράκαμψη του άρθρου 16 η παιδεία θα γίνει ακόμη πιο ταξική. Οι εύποροι θα έχουν ακόμη περισσότερες δυνατότητες στη μόρφωση, άρα και στην απόκτηση τίτλων που ανοίγουν το δρόμο για υψηλές θέσεις στη διοίκηση και στην αγορά εργασίας.
Ας σκεφτούμε, λοιπόν, σοβαρά. Πόσο πράγματι μας πείθουν τα επιχειρήματα για την αναθεώρηση-κατάργηση του άρθρου 16; Ποιον δρόμο πρέπει να ακολουθήσουμε, αν θέλουμε να λεγόμαστε υπεύθυνοι πολίτες. Θα επιτρέψουμε την προσπάθεια ισοπέδωσης του ενιαίου και δημόσιου χαρακτήρα της παιδείας; Της ίδιας προσπάθειας που οδηγεί στην ιδιωτικοποίηση της υγείας, της ασφάλειας, του νερού, των παραλιών και τόσων άλλων δημόσιων αγαθών; Θα επιτρέψουμε την ενίσχυση των οικονομικών διαφορών και τη δημιουργία μιας κοινωνίας δύο ταχυτήτων, πλούσιων και φτωχών; Εν τέλει, θα αγωνιστούμε μαζικά για τη διατήρηση του άρθρου 16, δείχνοντας μ’ αυτόν τον τρόπο ότι σεβόμαστε το Σύνταγμά μας, ή θα επιτρέψουμε να παραβιαστεί το Σύνταγμα, ανοίγοντας έτσι την «κερκόπορτα»;

Τέλος θεωρώ ότι αν κάποιος αναγνώστης διαφωνεί με τις παραπάνω απόψεις πιστεύοντας ότι το άρθρο 16 πρέπει να καταργηθεί, σίγουρα θα πρέπει να συμφωνήσει ότι η κατάργηση του άρθρου μέσα από τις διαδικασίες με τις οποίες επιχειρείται, είναι μία πολύ επικίνδυνη εκτροπή από το δημοκρατικό μας πολίτευμα.

 

Μερικές σκέψεις σχετικά με την τελευταία κρίση των Διευθυντών των σχολείων

 

Συνταξιούχος πλέον εκπαιδευτικός μετά από 37 έτη υπηρεσίας και με συμμετοχή στο προηγούμενο συμβούλιο κρίσεων  των διευθυντών του νομού Κέρκυρας, θεωρώ ότι έχω και την εμπειρία αλλά και την πρέπουσα αποστασιοποίηση από τα δρώμενα, ώστε να εκφράσω μερικές σκέψεις σχετικά με τις κρίσεις στελεχών,  πάνω και πέρα από οποιαδήποτε σκοπιμότητα.  

Μία διαδικασία επιλογής έχει πάντα ως στόχο να επιλέξει τους καλύτερους. Ποιοί όμως διευθυντές είναι οι καλύτεροι; Προφανώς θα ισχυριζόταν κάποιος ότι καλύτεροι είναι οι διευθυντές που φροντίζουν ώστε τα σχολεία τους να γίνουν αλλά και να παραμείνουν τα καλύτερα. Τι χαρακτηρίζει όμως ένα καλό σχολείο και ποιοι θα κρίνουν αν κάποιο σχολείο είναι καλό; Είναι οι υποδομές του σχολείου; Μα σε αυτές ο διευθυντής δεν παίζει κανένα ρόλο. Είναι η ποιότητα των μαθητών και των εκπαιδευτικών που υπηρετούν στο σχολείο; Ούτε και σ’ αυτό παίζει ρόλο ένας διευθυντής. Τότε τι ονομάζουμε καλό σχολείο και τι κατ’ επέκταση καλό διευθυντή;

Καλός διευθυντής κατά τη γνώμη μου, είναι αυτός που πετυχαίνει να δημιουργήσει τις κατάλληλες συνθήκες ώστε ο κάθε εκπαιδευτικός αλλά και ο κάθε μαθητής να μπορούν ν’ αποδώσουν τα μέγιστα. Το σχολείο έχει ως στόχο να παρέχει ήθος και παιδεία στους μαθητές του. Η παροχή αυτή πρέπει να αξιολογείται από το κράτος, αλλά και από τους γονείς που εμπιστεύονται τη μόρφωση των παιδιών τους στο συγκεκριμένο σχολείο. Ο ρόλος του συλλόγου γονέων στη λειτουργία του σχολείου σε όλη την Ευρώπη είναι πολύ πιο ουσιαστικός από ότι στη χώρα μας.

Ορίζοντας λοιπόν τι εννοούμε λέγοντας καλός διευθυντής, εύκολα διαπιστώνουμε ότι με τις διαδικασίες που ακολουθούνται για την επιλογή των διευθυντών είναι  πρακτικά αδύνατο να επιλεγούν οι πιο ικανοί. Και αυτό γιατί με τις διαδικασίες που ισχύουν, ο κάθε υποψήφιος συλλέγει ένα σύνολο μορίων από κάποια αντικειμενικά κριτήρια όπως πχ μεταπτυχιακοί τίτλοι, παρουσιάσεις εργασιών σε συνέδρια, συγγραφικό έργο, γνώση ξένων γλωσσών, γνώση υπολογιστών, διοικητική εμπειρία κλπ καθώς και από μία συνέντευξη.  Θεωρώ ότι τα αντικειμενικά κριτήρια μπορεί να αναδεικνύουν το επιστημονικό-παιδαγωγικό  έργο ενός εκπαιδευτικού, αυτό όμως δεν συνάδει απαραίτητα και με την ικανότητα του για μία πετυχημένη διοίκηση. Από την άλλη, μία συνέντευξη μισής το πολύ ώρας είναι αδύνατο να αναδείξει μία χαρισματική ή και μία προβληματική προσωπικότητα.  Επίσης είναι εντελώς ανέφικτο σε μία συνέντευξη να υπάρχει πλήρης αντικειμενικότητα και διαφάνεια πέρα και πάνω από κάθε κομματική σκοπιμότητα ή ακόμα και από προσωπικές επαφές ιδίως σε μικρές κοινωνίες.

Στις προηγούμενες κρίσεις σημαντικό ρόλο στη βαθμολογία των υποψηφίων έπαιζε η άποψη των διδασκόντων. Στις φετινές κρίσεις δεν υπήρχε αυτή η παράμετρος. Θεωρώ ότι και οι δύο αυτές απόψεις έχουν τ’ αρνητικά τους. Είναι λάθος να κρίνεται η επιλογή ενός διευθυντή από το σύλλογο διδασκόντων, γιατί σε μία τέτοια περίπτωση ο διευθυντής θα πρέπει να γίνεται αρεστός στο σύλλογο με κάθε κόστος για την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου. Αλλά είναι  λάθος επίσης να μην λαμβάνεται καθόλου η γνώμη των διδασκόντων, αφού μία ολική αντιπαράθεση διδασκόντων και διεύθυνσης καθιστά αδύνατη τη λειτουργία του σχολείου σωστά και αποδοτικά. Ίσως μία μέση λύση να ήταν η πλέον ενδεδειγμένη. Όπως πχ θα μπορούσε να υιοθετηθεί ο κανόνας ότι για να μπορεί ένας υποψήφιος διευθυντής να συμμετέχει στη διαδικασία κρίσης, να πρέπει να εγκριθεί η υποψηφιότητά του από το 30%-40% του συλλόγου του. 

Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε ότι ο τρόπος με τον οποίο γίνεται η επιλογή των διευθυντών είναι εκ βάθρων προβληματικός.  Είμαστε ίσως η μοναδική χώρα της Ευρώπης που ένας διευθυντής δεν αξιολογείται για το έργο που παρήγαγε ως διευθυντής σε κάποιο σχολείο. Όλοι οι διευθυντές με τον ίδιο χρόνο προϋπηρεσίας ως διευθυντές πριμοδοτούνται με τις ίδιες μονάδες. Και αυτό γιατί δεν υπάρχουν οι μηχανισμοί αξιολόγησης της λειτουργίας του σχολείου. 

Υπάρχει όμως άλλος τρόπος επιλογής που να είναι πιο αποτελεσματικός από τον υπάρχοντα ή μήπως είμαστε υποχρεωμένοι να ακολουθούμε  τις υπάρχουσες διαδικασίες με μικρές ίσως παραλλαγές κάθε φορά που πάντα όμως θα οδηγούν στην αποτυχία;

Θεωρώ ότι υπάρχει πράγματι τρόπος να επιλεγούν οι καλύτεροι. Τρόπος όμως που δεν ακολουθείται λόγω κομματικών,  συνδικαλιστικών ή και άλλων σκοπιμοτήτων. Τον τρόπο αυτόν τον ακολουθούν όλοι οι μεγάλοι οργανισμοί όπως πχ τα νοσοκομεία, ο στρατός, οι τράπεζες της χώρας μας αλλά και όλα τα σχολεία της Ευρώπης.  Σε όλους αυτούς τους οργανισμούς αλλά και στα περισσότερα κράτη της Ευρώπης η διαδικασία επιλογής των διευθυντών είναι μία διαδικασία διαρκής. Και αυτό γιατί βασίζεται στην ύπαρξη ιεραρχίας. Ένας διευθυντής ενός σχολείου έχει διοικητικά το βαθμό του διευθυντή. Στην Κύπρο για παράδειγμα η ιεραρχία των εκπαιδευτικών περιλαμβάνει τα εξής στάδια: Εκπαιδευτικός, Βοηθός Β, Βοηθός Α, Υποδιευθυντής, Διευθυντής, Σύμβουλος, Επιθεωρητής. Ένας εκπαιδευτικός για ν’ αλλάξει βαθμίδα όποτε και όταν δηλώσει ενδιαφέρον, προετοιμάζεται και δοκιμάζεται για 3 έτη. Όταν τα καταφέρει και αλλάξει βαθμίδα, δεν επιστρέφει ποτέ στον προηγούμενο βαθμό εκτός αν υποπέσει σε κάποιο σοβαρό παράπτωμα. Το βαθμό του διευθυντή τον έχουν τόσοι περίπου εκπαιδευτικοί  όσα και τα σχολεία. Αν παρεμπιπτόντως προκύψουν περισσότεροι, τότε κάποιοι υπηρετούν στο Υπουργείο ως διευθυντές. Το ίδιο όμως συμβαίνει και στα Νοσοκομεία μας, στο στρατό, στο ευρύτερο δημόσιο ή και στις Τράπεζες. Μόνο στα σχολεία μας ένας διευθυντής μπορεί να χάσει τη θέση του ως διευθυντής στην επόμενη κρίση. Μόνο στα σχολεία η θέση του διευθυντή δεν είναι θέση διοικητική. Αλήθεια πως μπορεί ένας διευθυντής ν’ ασκήσει σοβαρή διοίκηση όταν γνωρίζει ότι στις επόμενες κρίσεις μπορεί αντιστραφούν οι όροι και να βρεθεί στη θέση του υφισταμένου του;

Το συμπέρασμα είναι ότι αν θέλουμε μία σοβαρή διοίκηση των σχολείων μας θα πρέπει να ξανακτίσουμε την ιεραρχία. Δεν είναι αφελείς π.χ οι Γερμανοί που στα σχολεία τους για να γίνει κάποιος διευθυντής θα πρέπει να περάσει όλες τις βαθμίδες και να είναι τουλάχιστον 54 ετών. Όταν βέβαια καταλάβει τη θέση του διευθυντή, συνταξιοδοτείται από αυτή τη θέση. Για να πραγματοποιηθεί όμως στη χώρα μας μία τέτοια ριζική αλλαγή στη δομή της εκπαίδευσης,  απαιτείται πολιτική βούληση. Πολύ φοβάμαι όμως ότι τέτοια βούληση δεν υπάρχει, επομένως θα πρέπει ίσως ν’ αποδεχτούμε ότι όπως λέει και ο αείμνηστος Ρασούλης  «Όλα τριγύρω αλλάζουνε και όλα τα ίδια μένουν».

Ο ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ PISA ΚΑΙ ΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ

Είναι γνωστό ότι το επίπεδο ανάπτυξης μίας χώρας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από την επιστημονική και τεχνολογική της πρόοδο. Μία πρόοδο που ως θεμέλιο έχει τις Φυσικές Επιστήμες. Φυσικομαθηματική, Πολυτεχνείο, Ιατρική, κλπ. Κάθε χώρα που επιδιώκει την ανάπτυξη επενδύει στην υψηλή τεχνολογία τόσο στον στρατιωτικό όσο και στον επιχειρηματικό τομέα. Επιστήμη και τεχνολογία αναπτύσσονται μέσω της παιδείας. Και γι αυτό η χώρα που επιδιώκει την ανάπτυξη επενδύει στην παιδεία. Ένα διεθνές κριτήριο για την πορεία της παιδείας μίας χώρας είναι ο διαγωνισμός PISA ο οποίος έχει υιοθετεί και από τη χώρα μας, παρ’ όλες τις ενστάσεις και κριτικές.

 Και εδώ όμως η πατρίδα μας μπόρεσε να πρωτοτυπήσει διεθνώς. Μολονότι σε όλες τις χώρες (περίπου 100) που πραγματοποιείται ο διαγωνισμός οι μαθητές εξετάζονται στη γλώσσα, τις φυσικές επιστήμες και τα μαθηματικά, το Υπουργείο Παιδείας αφαίρεσε από την εξέταση τις φυσικές επιστήμες!!!.  Η πλήρης άρνηση για επιστημονική και τεχνολογική πρόοδο. Η απόλυτη αποδοχή της μοίρας μας ως κράτος ότι το μόνο προϊόν που μπορούμε να εξάγουμε είναι οι τουριστικές υπηρεσίες. 

Το κακό όμως δυστυχώς δεν σταματάει εδώ. Ο προσαρμοσμένος στα Ελληνικά πρότυπα διαγωνισμός έγινε πέρσι και το Υπουργείο λαμβάνοντας υπόψη τα αποτελέσματα του διαγωνισμού έβγαλε ένα πόρισμα για το πως θα βελτιωθεί η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών. Παρακάτω ένα μικρό απόσπασμα από το πόρισμα που αφορά τη γλώσσα:  

"Ως προς το μάθημα της γλώσσας κρίνεται αναγκαίο να ενδυναμωθεί η κειμενοκεντρική προσέγγιση του μαθήματος με εστίαση στην παιδαγωγική των πολυγραμματισμών και τη νοηματοδότηση της γλωσσικής πολυμορφίας και ετερότητας." 

Και αυτό το αλαμπουρνέζικο πόρισμα συντάχτηκε από τους επαΐοντες του Υπουργείου που μεριμνούν  για τη βελτίωση της διδασκαλίας της γλώσσας μας. «Ρε που πάμε ρε, που πάρε ρε»  που έλεγε και ο αείμνηστος Αυλωνίτης. 

Αρχίζω να πιστεύω ότι δεν υπάρχει πλέον ελπίς όπως έγραφε και ο αείμνηστος Σαμαράκης. 

 ΓΙΑΤΙ Η ΦΥΣΙΚΗ ΔΕΝ ΕΙΝΑΙ ΕΛΚΥΣΤΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ;

Πολλές φορές έχει ειπωθεί από επαΐοντες ότι η Φυσική μαζί με τα Μαθηματικά είναι από τα λιγότερο ελκυστικά μαθήματα στη Β/θμια Εκ/ση.  Δεν έχω υπόψη μου σοβαρές μελέτες που να ενισχύουν ή να απορρίπτουν μία τέτοια άποψη, γι αυτό και την λαμβάνω a priori ως αληθή για τις ανάγκες της περαιτέρω διερεύνησης.  Κάποιες από τις πιθανές αιτίες την αποστροφής των μαθητών από το μάθημα της φυσικής είναι:

1.       Η εγγενής δυσκολία κατανόησης του μαθήματος

2.       Η έντονη μαθηματικοποίηση του μαθήματος σε συνδυασμό με την έλλειψη του απαραίτητου μαθηματικού υπόβαθρου

3.       Η  μη σύνδεση του μαθήματος με τη σύγχρονη τεχνολογία

4.       Η μη πραγματοποίηση πειραμάτων και σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας

5.       Η έλλειψη χρόνου ενασχόλησης έστω και στοιχειώδους με το αντικείμενο

6.       Η έλλειψη ενδιαφερόντων εν γένει για τα σχολικά μαθήματα

Το πρόβλημα λοιπόν είναι πολυπαραγοντικό και γι αυτό είναι αρκετά δύσκολη η ανατροπή αυτής της κατάστασης. Πως αλήθεια είναι δυνατό να καλλιεργήσεις τη φιλομάθεια σε έναν μαθητή που λόγω του οικογενειακού και κοινωνικού του περιβάλλοντος έχει στόχους και ενδιαφέροντα άσχετα με την επιστήμη και τη τεχνολογία; Πως είναι δυνατό να εξασφαλίσεις ένα χρόνο ενασχόλησης με αντικείμενο τη φυσική  σε μαθητές που έχουν επιλέξει θεωρητική κατεύθυνση και που έχουν ένα σωρό εξωσχολικές δραστηριότητες όπως ξένες γλώσσες, μουσική, χορό, αθλητισμό κλπ;

Μπορεί να μην είναι δυνατή μία ριζική ανατροπή, αλλά θεωρώ ότι υπάρχει πάντα χώρος για μία βελτίωση της κατάστασης. Και η δυνατότητα βελτίωσης μπορεί να επιτευχθεί μέσα από δύο άξονες. Με την εκπόνηση καλύτερων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών (Α.Π.Σ) και με την υιοθέτηση σύγχρονων μεθόδων διδασκαλίας.

Η κριτική  θ’ αρχίσει από τ’ αναλυτικά προγράμματα σπουδών.

1.   Τα Α.Π.Σ δεν είναι ορθολογικά
Ως παράδειγμα αυτής της διαπίστωσης θ’ αναφέρω το νέο Α.Π.Σ για την Α΄ Γυμνασίου. Σε αυτό η σειρά με την εισάγονται τα βασικά φυσικά μεγέθη είναι μήκος, όγκος, μάζα πυκνότητα, χρόνος. Ένας αχταρμάς αφού δεν γίνεται ο βασικός διαχωρισμός σε θεμελιώδη και παράγωγα μεγέθη. Ποιος ο λόγος ανατροπής της ορθολογικής σειράς, μήκος, χρόνος, μάζα (θεμελιώδη), εμβαδό, όγκος, πυκνότητα (παράγωγα); Ποιος ο λόγος παράληψης ορισμού του εμβαδού; Πως χωρίς να ορισθεί το εμβαδό ορίζεται ο όγκος; Πως χωρίς τον ορισμό του εμβαδού πάμε την επόμενη χρονιά στην πίεση; Ο παραλογισμός στο έπακρο.

2.   Τα Α.Π.Σ είναι άκρως μαθηματικοποιημένα. Το Γυμνάσιο αποτελεί μέρος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης των μαθητών. Άρα οι γνώσεις που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές σε αυτό θα πρέπει να είναι γενικής φύσεως έτσι ώστε να μπορούν από τη μεριά των φυσικών μαθημάτων να ερμηνεύσουν τον κόσμο γύρω τους, φυσικό και τεχνητό, καλλιεργώντας την κριτική τους ικανότητα. Πως συνάδουν αυτοί οι στόχοι με την μαθηματικοποιημένη διδασκαλία του νόμου του Coulomb στην Γ΄ Γυμνασίου; Τι έχουν να κερδίσουν οι μαθητές ειδικά αυτοί που δεν θα ακολουθήσουν φυσικές επιστήμες με το να μάθουν τον τύπο του Coulomb και να επιλύουν ασκήσεις πάνω σ’ αυτόν;  Αυτή η δεξιότητα αυξάνει στο ελάχιστο την κριτική τους ικανότητα ή τη γνώση και την αντίληψή τους γύρω από τα ηλεκτρικά φαινόμενα και την τεχνολογία που υπάρχει γύρω τους; Μήπως αυτή η εμμονή στην ασκησιολαγεία επικεντρωμένη σε μαθηματικού τύπου προβλήματα καθιστά τη φυσική ένα δύσκολο αλλά και μη αρεστό μάθημα για τους μαθητές;

3.   Τα Α.Π.Σ της φυσικής δεν συνάδουν με τις αντίστοιχες μαθηματικές γνώσεις των μαθητών. Πόσες φορές οι Φυσικοί για να κάνουν κατανοητό το μάθημά τους αναγκάζονται να διδάσκουν κεφάλαια των μαθηματικών που δεν τα γνωρίζουν οι μαθητές; Στο γυμνάσιο αυτό το κάνουν με τη διδασκαλία των γραφικών παραστάσεων της ευθείας, με τη διδασκαλία στοιχείων διανυσματικού λογισμού με τη λύση σχέσεων ως προς έναν άγνωστο, με τη διδασκαλία ιδιοτήτων δυνάμεων και ριζών και τόσα άλλα. Στο λύκειο συνεχίζεται αυτή η κατάσταση με τη διδασκαλία διανυσμάτων, λογαρίθμων, ρυθμών μεταβολής κλπ. Και όλα αυτά γιατί το πρόγραμμα σπουδών της φυσικής δεν συνάδει με το αντίστοιχο πρόγραμμα σπουδών των μαθηματικών. Είμαστε ίσως η μοναδική Ευρωπαϊκή χώρα που οι έννοιες της παραγώγου και του ολοκληρώματος δεν χρησιμοποιούνται στη φυσική σε μαθητές που επέλεξαν θετική κατεύθυνση.  Είναι τόσο δύσκολο να θεσμοθετηθεί η συνεργασία φυσικών και μαθηματικών στην εκπόνηση των αντίστοιχων Α.Π.Σ ;

4.   Τα Α.Π.Σ δεν συνδέουν τη Φυσική με την Τεχνολογία. Σαν να υπάρχει μία ανεξήγητη αποστροφή των συντακτών των Α.Π.Σ από τις εφαρμογές της φυσικής στην καθημερινή ζωή. Με αποτέλεσμα να αφαιρείται επιλεκτικά από την διδακτέα ύλη ότι έχει να κάνει με κάποια εφαρμογή. Έτσι στο Γυμνάσιο αφαιρούνται οι εφαρμογές των φακών στην διόρθωση μυωπίας και πρεσβυωπίας, στην κατασκευή μικροσκοπίων και τηλεσκοπίων συσκευών που άλλαξαν όλη την ιστορία της επιστήμης, αλλά και των παραβολικών κατόπτρων με τα οποία είναι καλυμμένες όλες σχεδόν οι ταράτσες των σπιτιών μας. Αφαιρούνται οι χρήσεις των απλών συσκευών όπως κεκλιμένα, γρύλοι, μοχλοί κλπ η πλεύση, το συνεχές και το εναλλασσόμενο ρεύμα και τόσα άλλα. Στο λύκειο η νοοτροπία αυτή φθάνει στο αποκορύφωμά της με τη διδασκαλία της δύναμης Laplace μέσω του τύπου και του σεξιστικού τρόπου εύρεσης της κατεύθυνσης της δύναμης, χωρίς όμως να γίνεται η σύνδεσή της με τη λειτουργία του ηλεκτρικού κινητήρα, ενός τεχνήματος που βρίσκεται σήμερα στην αιχμή της τεχνολογίας. Με τη διδασκαλία της θερμοδυναμικής χωρίς την αναφορά στις θερμικές μηχανές που αποτέλεσαν το θεμέλιο της βιομηχανικής επανάστασης και την απελευθέρωση της ανθρωπότητας από τη σκλαβιά. Στη Γ’ Λυκείου κατεύθυνση διδάσκουμε τα Η/Μ κύματα αφαιρώντας όμως ένα φύλλο ( 2 σελίδες) που αναφέρονται στη διαμόρφωση των ηλεκτρομαγνητικών κυμάτων, δηλαδή στη βασική φιλοσοφία στην οποία στηρίζονται όλες οι επικοινωνίες.

Σε όλη την Β/θμια εκπαίδευση ελάχιστη αναφορά γίνεται στο σταθερό και στο εναλλασσόμενο ρεύμα, στη συμπεριφορά αντιστατών πηνίων και πυκνωτών σε αυτά,  καθώς και στη λειτουργία των μετασχηματιστών. Κάνουμε ένα σωρό ασκήσεις με ράβδους που πέφτουν σε μαγνητικά πεδία και δεν αναφέρουμε τίποτα για τους μετασχηματιστές.  Τέλος ενώ όλη τεχνητή νοημοσύνη που αποτελεί την τελευταία τεχνολογική επανάσταση του πλανήτη αναφέρεται στην ψηφιακή τεχνολογία, οι μαθητές δεν έχουν ιδέα για το δυαδικό σύστημα αρίθμησης και τη διάκριση σε αναλογικά και ψηφιακά σήματα. Η γνώση ότι κάθε πληροφορία όπως κείμενο, ήχος, εικόνα, βίντεο κλπ μπορεί να μεταδοθεί με μία σειρά από 0 και 1 είναι μία γνώση που θα έπρεπε να είναι κτήμα οποιουδήποτε εγγράμματου πολίτη.

Σύγχρονοι μέθοδοι διδασκαλίας: 

Είναι γεγονός ότι έχουν δοθεί πολλά κονδύλια στο πρόσφατο παρελθόν για τη δημιουργία 1100 σύγχρονων εργαστηρίων Φ.Ε σε αντίστοιχα Λύκεια της χώρας. Η πραγματοποίηση ενός μετωπικού εργαστηρίου είναι σχεδόν βέβαιο ότι θα καθιστούσε το μάθημα της φυσικής αρκετά πιο ενδιαφέρον και ελκυστικό. Παρ’ όλα αυτά για πολλούς λόγους η επένδυση αυτή δεν απέδωσε τα αναμενόμενα εκπαιδευτικά οφέλη. Σε αυτό συνετέλεσε αφενός μεν το Υπουργείο που το βασικό του μέλημα ήταν η απορρόφηση του Ευρωπαϊκού κονδυλίου για το έργο και όχι η λύση ενός εκπαιδευτικού προβλήματος. Έτσι φτιάχτηκαν τα εργαστήρια χωρίς να εξασφαλιστεί ένας στοιχειώδης πόρος για τη συντήρησή τους, χωρίς να υπάρχει φροντίδα για τη λειτουργία με δύο καθηγητές όπως τα αντίστοιχα εργαστήρια στα ΕΠΑΛ, χωρίς τη θεσμοθέτηση του τρόπου λειτουργίας και αξιολόγησής τους, χωρίς τη φροντίδα για ένταξη της εργαστηριακής δραστηριότητας στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική και τόσα άλλα. Από την άλλη, ευθύνη έχει και μία μερίδα των εκπαιδευτικών ΠΕ4 αφού σε αρκετές  περιπτώσεις στα νέα εργαστήρια δεν ανοίχθηκαν τα κουτιά ούτε και από περιέργεια. Σε αρκετά σχολεία οι μαθητές δεν είδαν ποτέ κάποιο παρασκεύασμα από μικροσκόπιο, δεν κάθισαν ποτέ μπροστά από έναν παλμογράφο, δεν είδαν ποτέ ένα φάσμα, μολονότι το κάθε όργανο από αυτά υπάρχει x8 στο κάθε εργαστήριο. Παρόλο που  για αρκετά χρόνια είχε θεσμοθετηθεί το 3ωρο του υπεύθυνου του εργαστηρίου. Δυστυχώς δεν μπορεί να υπάρχει εύρυθμη λειτουργία σε οποιοδήποτε τομέα με μοναδικό κίνητρο το φιλότιμο. 

Αλλά η δημιουργία των εργαστηρίων των Φ.Ε δεν ήταν η μοναδική επένδυση που δεν είχε τα αντίστοιχα  με το κόστος εκπαιδευτικά οφέλη. Ίδια και χειρότερη από μεριά εκπαιδευτικού οφέλους ήταν και η επένδυση σε σχολικές βιβλιοθήκες, η αγορά λάπτοπ για την Α’ τάξη Γυμνασίου, η αγορά διαδραστικών πινάκων κλπ. Οι λόγοι οι ίδιοι πάνω κάτω με αυτούς που αναφέρθηκαν παραπάνω. Δηλαδή η έλλειψη συγκεκριμένου εκπαιδευτικού στόχου, η μη εξασφάλιση κονδυλίων συντήρησης, η ανυπαρξία ελέγχου και ανατροφοδότησης κλπ.

Σήμερα  πολλά σχολεία διαθέτουν πλήθος από τάμπλετ, βιντεοπροβολείς και διαδραστικούς πίνακες. Εξοπλισμός που ένα μέρος του εξασφαλίστηκε για την κάλυψη των αναγκών της εξ’ αποστάσεως εκπαίδευσης λόγω της πανδημίας. Μολονότι όμως υπάρχει αυτός ο εξοπλισμός η χρήση του γίνεται σποραδικά και απρογραμμάτιστα. Τι εμποδίζει άραγε έναν εκπαιδευτικό ΠΕ4 ν’ αρχίσει το μάθημά του προβάλλοντας ένα 5λεπτο βίντεο από τα χιλιάδες εξαιρετικά βίντεο που υπάρχουν στο youtube ή ένα πείραμα προσομοίωσης με όλα αυτά τα μέσα που έχουν προστεθεί στη φαρέτρα του; Δεν θα γινόταν έτσι το μάθημα πιο ελκυστικό;

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι η κατάσταση μπορεί να βελτιωθεί αρκεί από τη μεριά του Υπουργείου να υπάρξει πολιτική βούληση για μία τέτοια βελτίωση και επιλογή των κατάλληλων ανθρώπων που θα ηγηθούν σε μία αναβάθμιση της διδασκαλίας των Φυσικών μαθημάτων. Από την άλλη και οι εκπαιδευτικοί ΠΕ4 θα πρέπει να επιδείξουν μεγαλύτερη επαγγελματική ευσυνειδησία και αγάπη στο αντικείμενό τους.