Λειτουργικός αναλφαβητισμός

Με αφορμή τη συζήτηση που έχει ανάψει στις ημέρες μας σχετικά με τις πολύ μικρές βάσεις κάποιων Πανεπιστημιακών σχολών, θα ήθελα να εκφράσω ορισμένες σκέψεις. Κατ’ αρχή να υπενθυμίσω ότι η δοκιμασία για την εισαγωγή των μαθητών στα ΑΕΙ δεν είναι δοκιμασία εξετάσεων αλλά διαγωνισμών. Με άλλα λόγια δεν περνάνε αυτοί που έχουν κάποιο γνωστικό επίπεδο και πάνω, αλλά αυτοί που έχουν γράψει καλύτερα από κάποιους άλλους. Υπενθυμίζω ότι παλαιότερα για να εισαχθεί κάποιος στο ΕΜΠ, τότε που το επίπεδο του ήταν αρκετά υψηλότερο από πολλά αντίστοιχα Ιδρύματα της Ευρώπης και της Αμερικής, αρκεί να έγραφε ο υποψήφιος λίγο πιο πάνω από τη βάση. Δοκιμασία εξετάσεων και όχι διαγωνισμών θα είχαμε αν όσοι υποψήφιοι έγραφαν πάνω από 10 θα πέρναγαν και σε κάποιο ΑΕΙ. Όσο ο αριθμός των φοιτητών παραμένει περιορισμένος, και αυτό συμβαίνει σε όλα τα σοβαρά τμήματα ΑΕΙ του πλανήτη, ( υπάρχουν παντού και ΑΕΙ μαγαζάκια που οι φοιτητές αποτελούν την πελατεία, οπότε σ’ αυτά δεν ισχύει ο περιορισμός αυτός ) θα υπάρχουν διαγωνισμοί ή γενικότερα περιορισμοί εισαγωγής. Το πρόβλημα λοιπόν δεν βρίσκεται στις χαμηλές βάσεις διαφόρων σχολών. Το πρόβλημα κατά την άποψή μου βρίσκεται σε αυτό που λέμε λειτουργικό αναλφαβητισμό.

Ο ορισμός του λειτουργικού αναλφαβητισμού:

Ο λειτουργικός αναλφαβητισμός ορίζεται ως απώλεια της ικανότητας ενός ατόμου, που έχει παρακολουθήσει την υποχρεωτική εκπαίδευση, να κατανοεί με επάρκεια τον προφορικό και γραπτό λόγο, να διατυπώνει με σαφήνεια την σκέψη του, να κάνει αφαιρετικούς συνειρμούς, να αναπτύσσει κριτική σκέψη, να εκμεταλλεύεται ευκαιρίες για βελτίωση των γνωστικών του δεξιοτήτων κ.λ.π. (ΕΕΚ, UNESCO, 1987).

Ο λειτουργικά αναλφάβητος δυσκολεύεται να παρακολουθήσει την ροή της ενημέρωσης, δεν επιθυμεί να κατανοεί πολυπαραγοντικά προβλήματα, και αδιαφορεί για τις δυνατότητες της γλώσσας. Το πιο επικίνδυνο όμως, είναι πως απορρίπτει την λογική ως το βασικότερο εργαλείο αξιολόγησης της πραγματικότητας γιατί δεν μπορεί να λειτουργήσει ορθολογικά. Γενικότερα, ο λειτουργικά αναλφάβητος είναι το κακομαθημένο παιδί της καταναλωτικής κοινωνίας και του πελατειακού πολιτικού συστήματος (είσαι πελάτης και δεν θέλω να μου κουράζεσαι) και η νωθρότητα των λογικών αντιδράσεών του εξυπηρετεί όλες τις εξουσίες. Έτσι ο λειτουργικά αναλφάβητος είναι ένα τέρας ημιμάθειας, οπαδός συνομωσιολογικών θεωριών, δέκτης του λαϊκισμού των κομμάτων, ψηφοφόρος – δούλος.

Στη χώρα μας το φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού, ενώ ήταν άγνωστο πριν από κάποιες δεκαετίες, όσο πάει γίνεται και πιο έντονο. Αυτό οφείλεται στη μετατροπή της αγοράς σε καθαρά μεταπρατική, με συρρίκνωση του πρωτογενούς και δευτερογενούς τομέα και εν γένει της παραγωγικότητας. Εισάγουμε, διαθέτουμε και εφαρμόζουμε ξένα αγαθά ή υπηρεσίες (άρα δεν παράγουμε αποτελέσματα) με αποτέλεσμα προσαρμόζοντας την εκπαίδευση με την αγορά, να παράγουμε όλο και περισσότερους λειτουργικά αναλφάβητους πολίτες.

Η καταδυνάστευση του κράτους (κρατισμός) η επιρροή της εκκλησίας στην κοινωνία (θεοκρατία κι όχι δημοκρατία) τα δανεικά κι αγύριστα, η ευκολία στην βίωση χωρίς ευθύνες και η διαστρέβλωση της παιδείας (αναξιοκρατία και πτυχίο για όλους χωρίς αντίκρισμα) δημιούργησαν τεράστια ποσοστά λειτουργικά αναλφάβητων που δεν τους ενδιαφέρει η ενεργής συνάφεια κι αλληλεπίδραση με την καθημερινότητα αλλά η υποταγή τους σε αυτήν.

Η ανατροπή της κατάστασης θα πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι επιβάλλει μία ταυτόχρονη ανατροπή τόσο στη μορφή της αγοράς και της παραγωγής, όσο και της εκπαίδευσης.

ΑΙΔΩΣ ΑΡΓΕΙΟΙ

 Η πιο κατάπτυστη Υπουργική απόφαση του Υπουργείου Παιδείας των τελευταίων δεκαετιών είναι κατά τη γνώμη μου η Φ.153/156280/Α5/20-9-2018 Φ.Ε.Κ 4195 με την υπογραφή Γαβρόλγου. Με την αιτιολογία να κάνουν πιο αρεστά τα ΕΠΑΛ οι τότε αξιωματούχοι του Υπουργείου ψηφίσανε τον παραπάνω νόμο ο οποίος προβλέπει την κάλυψη 5% των θέσεων των ΑΕΙ από απόφοιτους των ΕΠΑΛ χωρίς τη συμμετοχή τους στις Πανελλήνιες εξετάσεις των ΓΕΛ. Έτσι από τους 1000 περίπου φοιτητές που μπαίνουν κάθε χρόνο στην Ιατρική σε όλη την Ελλάδα, οι 50 είναι απόφοιτοι των ΕΠΑΛ και μάλιστα συγκεκριμένων ειδικοτήτων που διδάσκονται το μάθημα Υγείας, όπως π.χ οι Κομμώτριες!!!. Οι 50 αυτοί μαθητές των ΕΠΑΛ κλέβουν ισάριθμες θέσεις από υποψήφιους των ΓΕΛ οι οποίοι μένουν απέξω με Μ.Ο 18. Τα διεστραμμένα μυαλά που σκέφτηκαν αυτόν τον τρόπο για την αναβάθμιση των ΕΠΑΛ προφανώς καθοδηγήθηκαν από προσωπικά τους κόμπλεξ και όχι από την ανάγκη αναβάθμισης της Επαγγελματικής εκπαίδευσης της χώρας μας.

Ο νόμος αυτός δημιούργησε ένα παραθυράκι από το οποίο αριστούχοι μαθητές των ΓΕΛ , με την κατάλληλη καθοδήγηση. μεταγράφτηκαν στα ΕΠΑΛ ώστε να πραγματοποιήσουν ποιο εύκολα τα όνειρά τους για μια θέση σε Πολυτεχνεία και Ιατρικές.

Άλλαξε η κυβέρνηση και ήρθε το κόμμα της αριστείας. Θα περίμενε κανείς ότι το πρώτο που θα έκανε θα ήταν να καταργήσει αυτόν τον επαίσχυντο νόμο. Αμ δε. Τον διατήρησε χωρίς καμία απολύτως αιδώ. Σε προσωπική συζήτηση με ένα στέλεχος του κόμματος της αριστείας -αχρηστίας-υποκρισίας, πήρα την αποστομωτική απάντηση. «καλά αυτοί ανοίξανε την τρύπα και βάλανε τα παιδιά τους σε υψηλόβαθμες σχολές. Τα δικά μας να μείνουν απέξω;»

Φοβάμαι ότι δεν υπάρχει σωτηρία σ’ αυτό τον τόπο.

Η κρίση στο χώρο της εκπαίδευσης μέσα από ένα βίντεο

Πρόσφατα είδα στο διαδίκτυο το παρακάτω σοκαριστικό βίντεο που αφορούσε κάποιες σκηνές από μία τάξη ενός ΕΠΑΛ

Εξετάζοντας προσεκτικά κάποιος αυτό το βίντεο διαπιστώνει ότι:

Η κατάσταση στην τάξη είναι χαοτική. Ο χαρακτηρισμός «τάξη» μόνο κατ’ ευφημισμό μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Ένας μαθητής σε έξαλλη κατάσταση απειλεί την καθηγήτριά του. Κάποιος άλλος με μία ταβανόβουρτσα κάνει κάτι απροσδιόριστο πίσω της. Το σύνολο των μαθητών γελάει και παροτρύνει τον πρωταγωνιστή να σκληρύνει τη στάση του. Κάποιος άλλος βιντεοσκοπεί και η καθηγήτρια κρατά μία εντελώς παθητική στάση, βουβή και ανήμπορη, απλώς αναφέρει σε κάποια στιγμή ότι θα πάει τον μαθητή στον διευθυντή, παίρνοντας βέβαια την κατάλληλη απάντηση. Ο πρωταγωνιστής βγαίνει κάποια στιγμή από την τάξη κτυπώντας με όλη του τη δύναμη την πόρτα, αλλά επιστρέφει αμέσως συνεχίζοντας τις απειλές και το «μπούλιγκ» προς την καθηγήτριά του.

Από αυτό το σκηνικό νομίζω ότι ο καθένας βγάζει το συμπέρασμα ότι δεν πρόκειται για ένα μεμονωμένο γεγονός, αλλά περιγράφει μάλλον μία καθημερινή σχολική πραγματικότητα. Ο σεβασμός προς το μάθημα και τον καθηγητή είχε χαθεί προ πολλού και μάλιστα από το σύνολο μάλλον των μαθητών.

Κατά την ταπεινή μου γνώμη, γι’ αυτή την κατάσταση ευθύνονται πολλοί:

• Ο Διευθυντής του σχολείου, ο οποίος είτε είχε γνώση της κατάστασης και δεν μπόρεσε να την ανατρέψει είτε δεν είχε, πράγμα απαράδεκτο, αφού ως διευθυντής όφειλε να γνωρίζει τι συμβαίνει στο σχολείο του.
• Η καθηγήτρια, η οποία είχε χάσει τον σεβασμό και τον έλεγχο της τάξης προ πολλού, όπως φαίνεται από το γενικότερο κλίμα που επικρατούσε στην τάξη. Ανεχόταν επί ώρα να εξευτελίζεται, ενώ θα έπρεπε αμέσως να ζητήσει την απομάκρυνση του μαθητή και αν αυτός δεν υπάκουε, όφειλε να αποχωρίσει η ίδια ζητώντας την αρωγή του διευθυντή και του συλλόγου.
• Ο μαθητής - πρωταγωνιστής της κατάστασης, που πλησιάζει στην ενηλικίωση και οσονούπω θα έχει το δικαίωμα ψήφου, κι όμως προβαίνει σε μία απαράδεκτη συμπεριφορά που δε συνάδει σε καμία περίπτωση με την ιδιότητα ενός μαθητή, φθάνοντας στα όρια ποινικών αδικημάτων.
• Οι μαθητές, οι οποίοι όχι μόνο δεν συμπαραστάθηκαν στο «μπούλινγκ» που δεχόταν η καθηγήτριά τους, αλλά το διασκέδαζαν κιόλας, όπως φαίνεται.
• Οι γονείς που δε γαλουχήσανε τα παιδιά τους με τις στοιχειώδεις αρχές σεβασμού προς το σχολείο αλλά και προς τους συνανθρώπους τους γενικότερα, ώστε να αποτρέπονται τέτοιου είδους συμπεριφορές.
• Τέλος, τεράστια ευθύνη έχει και το Υπουργείο Παιδείας που έχει μετατρέψει την επαγγελματική εκπαίδευση σε εκπαίδευση για μαθητές δεύτερης κατηγορίας, αφού δεν έχει προβεί στις κατάλληλες χρηματοδοτήσεις, δεν έχει συντάξει αναλυτικά προγράμματα που να συνάδουν με τις ανάγκες της αγοράς και τέλος, δεν έχει εξασφαλίσει σοβαρά επαγγελματικά δικαιώματα στους αποφοίτους των ΕΠΑΛ. Αντίθετα, βρήκε τον πιο οικονομικό και τον πιο αναξιοκρατικό τρόπο προβολής των ΕΠΑΛ. Έδωσε το δικαίωμα το 4% «να μπαίνει από το παράθυρο» στα ΑΕΙ. Έτσι νοσοκόμες και κομμώτριες των ΕΠΑΛ μπορούν χρησιμοποιώντας αυτό το παραθυράκι να εισαχθούν σε κάποια Ιατρική, παρακάμπτοντας χιλιάδες μαθητές των ΓΕΛ που διεκδικούν την ίδια θέση.

Η πολύπλευρη αυτή ευθύνη αποδεικνύει ότι δυστυχώς το πρόβλημα της εκπαίδευσης, και ιδιαίτερα της τεχνικής, είναι πολυδιάστατο και κατά βάση κοινωνικό. Δεν αφορά μία κατηγορία ανθρώπων, γονείς ή μαθητές ή καθηγητές, αλλά όλη την κοινωνία. Η εκπαίδευση στη χώρα μας βρίσκεται στο χειρότερο ίσως επίπεδο των τελευταίων 40 ετών. Έχει μετατραπεί από χώρο παροχής ήθους και γνώσεων σε χώρο παροχής χαρτιών-πτυχίων διαβατηρίων για την επόμενη βαθμίδα χωρίς ουσιαστικό αντίκρισμα σε γνώσεις και σε επαγγελματική επάρκεια. Αυτή είναι η δική μου εκδοχή που αποκαλύπτεται από αυτό το θλιβερό βίντεο.

https://www.youtube.com/watch?v=V9AilBSsFd8

Μαθήματα αξιοκρατίας....

Σήμερα παιδιά μου, δεν θα κάνουμε μάθημα. Θα σας μιλήσω για την αξιοκρατία μέσα από ένα παραμύθι. Κάποτε σε μία μακρινή χώρα που τη λέγανε Μπανανία ζούσανε δύο φίλοι. Ο Μυρμηγκίδης και ο Τζιτζικόπουλος. Ο Μυρμηγκίδης, παιδί μίας φτωχής οικογένειας, ήταν ένας πολύ εργατικός και φιλότιμος μαθητής. Ο Τζιτζικόπουλος, γόνος μίας πλούσιας οικογένειας, ήταν κλασσικός τεμπέλης και καλοπερασάκιας. Καλό παιδί κατά τ’ άλλα. Και οι δύο όμως ήθελαν να σπουδάσουν. Περάσανε λοιπόν τα χρόνια, φθάσανε στην τελευταία τάξη του Λυκείου και  δώσανε πανελλήνιες εξετάσεις. Ο φίλος μας ο Μυρμηγκίδης έγραψε 19.700 μόρια και μπήκε πρώτος στη σχολή του, ενώ ο φίλος μας ο Τζιτζικόπουλος έγραψε 4.200 μόρια με αποτέλεσμα να μην μπει σε καμία σχολή αφού στην Μπανανία εκείνη την εποχή είχε εκλεγεί μία κυβέρνηση που με έναν απαίσιο νόμο απαγόρευε σε μαθητές που γράφουν κάτω από 10.000 μόρια να μπαίνουν στα πανεπιστήμια.

Ξέχασα να σας πω ότι σε αυτή τη μακρινή χώρα τη Μπανανία υπήρχαν δύο μεγάλα κόμματα. Οι αποπανινοί και οι αποκατινοί οι οποίοι είχαν και μεγάλες ιδεολογικές διαφορές. Πχ Οι αποπανινοί πίστευαν ότι ένα τμήμα της χώρας που λεγόταν Χαλβάς ανήκει όλο στην Μπανανία και κάνανε διαδηλώσεις φωνάζοντας συνθήματα όπως « Ο Χαλβάς είναι ένας και είναι Μπανανικός». Αντιθέτως οι αποκατινοί θεωρούσαν ότι ο Χαλβάς ήταν μία γεωγραφική περιοχή που ανήκει και σε άλλες γειτονικές χώρες. Μία άλλη μεγάλη διαφορά ήταν ότι οι αποπανινοί ήταν υπέρ της αριστείας και του ιδιωτικού τομέα, ενώ οι αποκατινοί υπέρ του δημοσίου. Όλοι όμως και οι αποπανινοί και οι αποκατινοί είχαν όνειρο ζωής να γίνουν δημόσιοι υπάλληλοι

Ευτυχώς η κυβέρνηση των αποπανινών, γρήγορα κατάλαβε την αδικία που έκανε στο φίλο μας τον Τζιτζικόπουλο και ψήφησε έναν άλλο νόμο με τον οποίο ο φίλος μας μπορούσε να γραφτεί σε ένα Ιδιωτικό Κολέγιο, το πτυχίο του οποίου ήταν πλέον ισοδύναμο με αυτό των Δημόσιων Πανεπιστημίων. Τα δίδακτρα βέβαια ήταν λίγο τσουχτερά αλλά όπως είπαμε τέτοιου είδους προβλήματα δεν είχε ο Τζιτζικόπουλος. Είχαν φροντίσει οι πρόγονοί του γι αυτό. Έτσι μετά από 4 χρόνια και οι δύο φίλοι μας τελείωσαν τις σπουδές τους, ο μεν Μυρμηγκίδης το Δημόσιο Πανεπιστήμιο με άριστα, ο Τζιτζικόπουλος το Ιδιωτικό Κολέγιο. Πήραν και οι δύο μέρος σε έναν διαγωνισμό για μία θέση στο Δημόσιο που ήταν το όνειρο της ζωής τους, όπως και κάθε κάτοικου της Μπανανίας όπως είπαμε. Στο δημόσιο όμως πέρασε ο φίλος μας ο Τζιτζικόπουλος, αφού ξέχασα να σας πω ότι ο νόμος προέβλεπε ότι 4 χρόνια φοίτησης στο Ιδιωτικό Κολέγιο ισοδυναμούν επιπλέον και με έναν μεταπτυχιακό τίτλο. Έτσι ο φίλος μας ο Μυρμηγκίδης αναγκάστηκε να δουλέψει delivery για να βγάλει τα προς το ζην, ενώ ο φίλος μας ο Τζιτζικόπουλος, προωθήθηκε με τα χρόνια σε μία ανώτερη διοικητική θέση του δημοσίου και αργότερα έγινε βουλευτής και μετέπειτα Υπουργός. Έτσι οι δύο φίλοι μας στη μακρινή Μπανανιά ζήσανε καλά και εμείς χειρότερα. Ε’ εσύ Μιχαλάκη στο τελευταίο θρανίο με ακούς ή κοιμάσαι;

Σημ: κάθε ομοιότητα με πρόσωπα ή πράγματα είναι εντελώς φανταστική

Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ S.T.E.M  ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

S.T.E.M.
Μια δημιουργική και καινοτόμος μεθοδολογία που θα κάνει τα σχολεία μας πιο ελκυστικά και χρήσιμα ή μια προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες των αγορών;

Τι είναι η μεθοδολογία S.T.E.M. και σε τι αποσκοπεί;

Από το site που προβάλλει την πολιτική S.T.E.M. αντιγράφουμε αποσπάσματα:
Ο όρος “S.T.E.M.” Science, Technology, Engineering and Mathematics πρωτοεμφανίσθηκε το 2001 από τη βιολόγο Judith A. Ramaley, η οποία ως Διευθύντρια του Ιδρύματος Φυσικών Επιστημών των ΗΠΑ ήταν υπεύθυνη για την ανάπτυξη νέων προγραμμάτων σπουδών. Το “S.T.E.M” είναι μια προσέγγιση στην Εκπαίδευση που σχεδιάζεται, ώστε στη διδασκαλία των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, που είναι ζωτικής σημασίας για μια βασική κατανόηση του σύμπαντος, να εισαχθούν οι Τεχνολογίες και η Επιστήμη των Μηχανικών, που αποτελούν για τον άνθρωπο τα μέσα αλληλεπίδρασης με το σύμπαν. Στο Πανεπιστήμιο της Columbia αναφέρεται ότι το βασικό ερώτημα είναι: “Πώς μπορούμε να κάνουμε τη μάθηση να αποκτήσει τέτοιο νόημα για τους μαθητές, ώστε να παραμένουν στο σχολείο, να επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις και με επιτυχία να αποφοιτούν από το λύκειο προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση ή προς μια δουλειά της επιλογής τους;” Η απάντηση είναι … “απλή”: Οι μαθητές θα πρέπει να εκπαιδευτούν, ώστε να αντιληφθούν ότι η δική τους ευημερία εξαρτάται από την ποιότητα του πλανήτη και η όποια εκπαίδευσή τους θα πρέπει να περιλαμβάνει την εκπαίδευση σε θέματα όπως: την προσαρμογή στην κλιματική αλλαγή, τη διατήρηση της εναπομένουσας βιοποικιλότητας, την προστασία και την πρόσβαση σε πηγές νερού κλπ, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αντιμετωπίζουν τέτοια θέματα-προκλήσεις, τα οποία όμως έχουν περιβαλλοντικές, κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές επιδράσεις. Με το S.T.E.M. επιχειρείται ο μετασχηματισμός από το επίπεδο της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας στη διδασκαλία όπου κυρίαρχο ρόλο στο αναλυτικό πρόγραμμα θα διαδραματίζει η επίλυση προβλήματος, η ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση, ενώ θα απαιτείται η δημιουργική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στην ανακάλυψη της λύσης.

Σύμφωνα λοιπόν με τους οπαδούς της μεθοδολογίας S.T.E.M., αν υιοθετηθεί αυτή η μεθοδολογία στην εκπαίδευση, το ενδιαφέρον των μαθητών για τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες θα αυξηθεί, αφού τα μαθήματα αυτά θα αποκτήσουν νόημα. Και αυτό θα συμβεί, γιατί θα προσπαθήσουν να λύσουν ένα πρόβλημα της καθημερινότητας και μάλιστα όχι με μία δασκαλοκεντρική διαδικασία μάθησης αλλά με μία ανακαλυπτική – διερευνητική διαδικασία δουλεύοντας μέσα από την ομάδα.
Κάποιος διαβάζοντας τα ανωτέρω θα συμφωνούσε ανεπιφύλακτα ότι η πολιτική S.T.E.M. πρέπει να υιοθετηθεί άμεσα από την εκπαιδευτική κοινότητα, αφού μόνο θετικά αποτελέσματα μπορούμε να έχουμε από αυτή τη μεταρρύθμιση.

Τελικά όμως θα πρέπει να είμαστε υπέρ μίας χρησιμοθηρικής παιδείας;
Ας αρχίσουμε από τη βασική αρχή της φιλοσοφίας στην οποία βασίζεται η μεθοδολογία S.T.E.M., η οποία υποστηρίζει ότι τα μαθήματα των φυσικών επιστημών και τα μαθηματικά δεν είναι αποδεκτά από τους μαθητές, αφού τα θεωρούν εντελώς άσχετα από τις καθημερινές τους ανάγκες και εφαρμογές. Γι’ αυτό θα πρέπει να διδάσκονται χρήσιμα πράγματα. Δηλαδή θα πρέπει να στραφούμε σε μία χρησιμοθηρική παιδεία. Αν όμως στραφούμε σε μία τέτοια παιδεία, το επόμενο βήμα θα είναι να αποδεχτούμε ότι σε αυτά τα πλαίσια της εκπαίδευσης δε θα χωράνε γνωστικά αντικείμενα όπως η ποίηση, η λογοτεχνία, η αστρονομία, η ευκλείδια γεωμετρία, η φυσική των στοιχειωδών σωματιδίων κ.λπ., αφού όλες αυτές οι γνώσεις δεν έχουν καμία απολύτως πρακτική εφαρμογή. Τα μαθήματα αυτά θα πρέπει να αντικατασταθούν από τα εφαρμοσμένα μαθηματικά, την τεχνολογία, την πληροφορική αλλά γιατί όχι και από τη μαγειρική, το μακιγιάζ κ.λπ. Έτσι χάνεται αυτό που λέμε μόρφωση και πάμε σε αυτό που λέμε δεξιότητες.

Τι είναι όμως αυτό που λέμε μόρφωση;
Το οικοδόμημα που λέγεται πολιτισμός είναι κοινώς αποδεκτό ότι στηρίζεται σε δύο πυλώνες, στην τέχνη και στην επιστήμη και δε νοείται ένας μορφωμένος άνθρωπος να μη γνωρίζει τα μεγάλα επιτεύγματα της ανθρωπότητας σε αυτούς τους τομείς. Επομένως, δε θεωρείται μορφωμένος ένας μεγάλος φυσικός, χημικός, ιατρός ή μηχανικός ο οποίος δε γνωρίζει βασικά στοιχεία από μουσική, λογοτεχνία, θέατρο, κινηματογράφο κ.λπ. και αντίστοιχα δε θεωρείται μορφωμένος ένας μεγάλος λογοτέχνης, καλλιτέχνης κ.λπ. ο οποίος δε γνωρίζει τα μεγάλα επιτεύγματα της επιστήμης, όπως π.χ. τις βασικές αρχές της παραγωγής της ηλεκτρικής ενέργειας ή της ασύρματης επικοινωνίας ή ειδικότερα ότι είμαστε κάτοικοι του 3ου πλανήτη του ηλιακού μας συστήματος ή ότι υπάρχουν δισεκατομμύρια γαλαξίες σαν τον δικό μας που απομακρύνονται αμοιβαία.
Η χρησιμότητα δεν έχει θέση στην επιστήμη, αφού ανέκαθεν το κίνητρο για την επιστημονική έρευνα δεν ήταν ούτε το οικονομικό όφελος ούτε η λύση ενός πρακτικού προβλήματος. Ήταν η έμφυτη περιέργεια του ανθρώπου για την κατανόηση της λειτουργίας της φύσης. Η άποψη αυτή επιβεβαιώνεται περίτρανα από τη ρήση του πατέρα της κβαντικής φυσικής Μαξ Πλάνκ: « Η επιστημονική ανακάλυψη και η επιστημονική γνώση έχουν επιτευχθεί από ανθρώπους που την έχουν επιδιώξει χωρίς να έχουν στο μυαλό τους κανέναν απολύτως πρακτικό στόχο»
Αυτό δε λαμβάνεται υπόψη στη φιλοσοφία του S.T.E.M. που προωθεί απροκάλυπτα μία χρησιμοθηρική παιδεία ενάντια στη μόρφωση, όπως την ορίσαμε παραπάνω.

Πώς μπορούμε να κάνουμε τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες πιο ελκυστικά;
Μπορούμε άραγε να κάνουμε ελκυστικό ένα μάθημα το οποίο δεν ασχολείται με τη λύση ενός πρακτικού προβλήματος αλλά αναφέρεται σε προβλήματα τα οποία δεν έχουν καμία απολύτως πρακτική εφαρμογή; Η απάντηση είναι σίγουρα ΝΑΙ. Αν θα το καταφέρουμε ή όχι, εξαρτάται από το αναλυτικό πρόγραμμα, τη μεθοδολογία εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με την παρουσία ενός χαρισματικού δασκάλου με βαθιά γνώση και αγάπη για το αντικείμενό του. Ένας καλός δάσκαλος θα κάνει ένα μάθημα άκρως ελκυστικό, ακόμη και αν μιλάει για αστέρια και γαλαξίες. Ένας κακός δάσκαλος θα κοιμίσει το κοινό του, ακόμη και αν μιλάει στους μαθητές του για το ματς της αγαπημένης τους ομάδας. Τα μαθηματικά και ειδικότερα η ευκλείδεια γεωμετρία είναι ένα λαμπρό παράδειγμα μιας ενασχόλησης χωρίς άμεσες πρακτικές εφαρμογές. Είναι όμως μία κατάκτηση του ανθρώπινου πολιτισμού και ως τέτοια πρέπει να την γνωστοποιήσουμε ως μέρος της γενικής παιδείας-μόρφωσης στους νέους ανθρώπους. Γι’ αυτό θα πρέπει η γενική παιδεία να περιλαμβάνει και τα μαθηματικά.

Η κρίση στην εκπαίδευση και ειδικότερα στις φυσικές επιστήμες είναι θέμα μεθοδολογίας ή αναλυτικού προγράμματος;
Δηλαδή, αν από δασκαλοκεντρική που είναι σήμερα η εκπαίδευση μετατραπεί σε ανακαλυπτική – διερευνητική, θα λυθεί και το χαμηλό ομολογουμένως γνωστικό υπόβαθρο των αποφοίτων μαθητών μας; Θεωρώ ότι κάτι τέτοιο δε θα συμβεί, αφού δεν είναι αυτό το βασικό πρόβλημα της εκπαίδευσης. Απόδειξη του παραπάνω ισχυρισμού είναι ότι μαθήματα που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο από τα πιο διάσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα του κόσμου (το πανεπιστήμιο της Κρήτης έχει δημιουργήσει ένα εξαιρετικό διαδικτυακό πρόγραμμα διδασκαλίας, το mathesis) και είναι κοινώς αποδεκτό ότι είναι αρκετά ελκυστικά, είναι βασισμένα στη δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της εκπαίδευσης μας στις φυσικές επιστήμες πιστεύω ότι βρίσκεται στο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο είναι αρκετά περιορισμένο χωρίς συνοχή και διαθεματικότητα, πλήρως αποξενωμένο από το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών, χωρίς διασύνδεση με την τεχνολογία και χωρίς κάποια πετυχημένη εργαστηριακή υποστήριξη. Η μεθοδολογία του S.T.E.M. αντιθέτως δίνει σαφώς μεγαλύτερη βαρύτητα στις μεθόδους διδασκαλίας απ’ ό,τι στο περιεχόμενο. Σε καμία αναφορά για το S.T.E.M. δε βρήκα προτάσεις για ένα συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα ανά βαθμίδα και τάξη. Στη φιλοσοφία του S.T.E.M. το αναλυτικό πρόγραμμα βρίσκεται σε δεύτερη και τρίτη μοίρα. Δεν παίζει ρόλο τι ακριβώς θα διδάξουμε αλλά το πώς θα το διδάξουμε!!!

Γιατί όμως δίνονται τόσοι πόροι για την προώθηση της πολιτικής S.T.E.M.;
Η απάντηση στο ερώτημα δίνεται από αυτούς που προβάλλουν το S.T.E.M.. Αναφέρουν ότι: «Η εκπαίδευση στο S.T.E.M. αποτελεί πλέον οικονομική επιταγή για την Αμερική, διότι σχεδόν όλα από τα 30 αναπτυσσόμενα επαγγέλματα μέσα στην επόμενη δεκαετία θα απαιτήσουν τουλάχιστον κάποιο υπόβαθρο σε γνώσεις τεχνολογίας, μηχανικής και μαθηματικών»
Με άλλα λόγια επιδιώκεται μία εκπαίδευση που να παρέχει περισσότερες δεξιότητες απ’ ,ότι μόρφωση με την έννοια που την ορίσαμε παραπάνω. Έτσι, η απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούν τα νέα επαγγέλματα, θα επιβαρύνει οικονομικά την κεντρική εξουσία και όχι τις εταιρείες, αφού δε θα χρειάζεται να πραγματοποιούν αντίστοιχα σεμινάρια εξειδίκευσης προσωπικού. Το αποτέλεσμα θα είναι ότι οι μελλοντικοί εργαζόμενοι θα έχουν υψηλής ποιότητας δεξιότητες αλλά θα είναι σχετικά αμόρφωτοι. Μια τέτοια πολιτική δεν εξυπηρετεί μόνο τις αγορές αλλά και την εκάστοτε εξουσία, αφού ένας αμόρφωτος πολίτης είναι γεγονός ότι έχει χαμηλότερη κριτική ικανότητα, με αποτέλεσμα να είναι πιο εύκολη η χειραγώγησή του.

Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι υιοθετώντας την πολιτική S.T.E.M. στην εκπαίδευση δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι θα δημιουργούμε και πιο μορφωμένους πολίτες. Δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι τα μαθήματα των φυσικών επιστημών θα γίνουν και πιο ελκυστικά. Το πιο πιθανό είναι ότι υιοθετώντας τη μεθοδολογία S.T.E.Μ. οι μελλοντικοί πολίτες θα έχουν γνώσεις και δεξιότητες πιο κοντά στις ανάγκες των αγορών αλλά χαμηλότερη μόρφωση και κριτική ικανότητα με αποτέλεσμα να γνωρίζουν λιγότερα για τη λειτουργία του φυσικού κόσμου.
Θα συμβεί δηλαδή ακόμη πιο έντονα αυτό που είχε πει ο Καρλ Σαγκάν (1934-1996 Αμερικανός αστρονόμος) πριν από αρκετά χρόνια, ότι ζούμε δηλαδή σε μια κοινωνία απολύτως εξαρτώμενη από την επιστήμη και την τεχνολογία, όπου σχεδόν κανένας δεν ξέρει τίποτα για την επιστήμη και την τεχνολογία.

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών (1)

Μερικές σκέψεις σχετικά με την αξιολόγηση των καθηγητών

Αλήθεια γιατί οι καθηγητές αντιδρούν τόσο πολύ στην αξιολόγηση; Τι φοβούνται ή τι δεν επιθυμούν από την εισαγωγή της αξιολόγησης στην εκπαίδευση; Η πρώτη και βασική σκέψη είναι ότι η αξιολόγηση δεν εισάγεται τώρα για πρώτη φορά στην εκπαίδευση, αλλά υπήρχε ανέκαθεν. Με ποιες διαδικασίες μέχρι σήμερα επιλέγονταν τα στελέχη της εκπαίδευσης όπως οι Διευθυντές Υποδιευθυντές των σχολείων οι Διευθυντές Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας, οι Περιφερειακοί Διευθυντές οι Σύμβουλοι-Συντονιστές και άλλα στελέχη της εκπαίδευσης; Προφανώς όχι με κλήρωση αλλά με κάποια αξιολόγηση. Άρα Αξιολόγηση υπήρχε και υπάρχει. Αξιοκρατία δεν υπάρχει.

Πράγματι ως χώρα πρωτοτυπούμε παγκοσμίως  με το να αξιολογούμε τα στελέχη της εκπαίδευσης χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη το έργο αυτών των στελεχών στη θέση που κατείχαν. Πιο συγκεκριμένα κάθε 4 χρόνια γίνονται οι κρίσεις των Διευθυντών των σχολείων. Για την κρίση αυτή δεν προβλέπεται νομοθετικά η θετική ή αρνητική κρίση σχετικά με την επίδοση του υποψηφίου στη θέση ευθύνης που κατείχε και διεκδικεί εκ νέου. Με άλλα λόγια δεν ενδιαφέρει το νομοθέτη τι έργο παρήγαγε ο υποψήφιος σε αυτή τη θέση. Γι αυτή την απαράδεκτη κατάσταση τη βασική ευθύνη την έχουν τα εκάστοτε κόμματα εξουσίας που δεν τους ενδιέφερε να επιλέξουν τους καλύτερους αλλά τους ημέτερους. Ευθύνη όμως έχουν και οι συνδικαλιστές που συμμετείχαν και αυτοί σε αυτή τη διαδικασία με 2 άτομα από τα 5 της επιτροπής κρίσης αντλώντας έτσι μέρος του ελέγχου επιλογής και εξουσίας του συνδικάτου και του κόμματος που πάντα υπηρετούσαν. Μία ακόμη  συνέπεια του καρκινώματος που βασανίζει μόνιμα τη χώρα μας και ακούει στο όνομα κομματισμός.

Αυτήν ακριβώς την αξιολόγηση φοβούνται οι καθηγητές. Φοβούνται δηλαδή ότι η αξιολόγηση που μέχρι σήμερα γινόταν με καθαρά κομματικά και όχι αξιοκρατικά κριτήρια και αναφερόταν στα στελέχη της εκπαίδευσης, τώρα σκέπτονται να την επεκτείνουν και για τους καθηγητές της  τάξης, όχι βέβαια για το καλό της εκπαίδευσης (αφού αυτό ποτέ δεν τους απασχολούσε), αλλά με στόχο τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών μέσα από το φόβο των απολύσεων ή την ανταμοιβή ενός μεγαλύτερου μισθού ή επιδόματος θέσης ευθύνης. Με απλά λόγια, τα δικά μας παιδιά όχι μόνο δεν θ’ απολύονται αλλά θα παίρνουν και μεγαλύτερους μισθούς. Έτσι ο κομματισμός καλά κρατεί.

Γι αυτή τη θλιβερή κατάσταση ευθύνεται κυβέρνηση και αντιπολίτευση αφού κανένα κόμμα δεν πρότεινε ποτέ κάποια αξιοκρατική αξιολόγηση. Αντιθέτως όλα τα κόμματα συνέβαλαν στη διάλυση της ιεραρχίας στο δημόσιο με αποτέλεσμα όλα τα στελέχη  να είναι αιρετά κάθε 4 χρόνια όπως και οι κυβερνήσεις. Πως όμως για παράδειγμα ένας Διευθυντής σχολείου μπορεί να ασκήσει ένα σοβαρό διοικητικό έργο γνωρίζοντας ότι την επόμενη τετραετία μπορεί αυτός να είναι ο υφιστάμενος του τωρινού υφισταμένου του;

Η επιλογή των Διευθυντών μέσα από το σύλλογο διδασκόντων δεν απέδωσε τα αναμενόμενα αφού με μία τέτοια επιλογή δεν είναι δυνατό να ασκηθεί μία αποτελεσματική διοίκηση. Γι αυτό και ο τρόπος αυτός επιλογής των Διευθυντών δεν εφαρμόζεται σε κανένα μέρος του κόσμου όσο γνωρίζω. 

Και τι προτείνεις θα ρωτούσε κάποιος καλοπροαίρετος αναγνώστης. Η απάντηση είναι ότι αν κάποια κόμματα ξεπεράσουν τις στενές κομματικές λογικές και έχουν μοναδικό στόχο την καλυτέρευση της λειτουργίας των σχολείων, θα μπορέσουν να προτείνουν και τους μηχανισμούς αυτούς που θα οδηγήσουν στην αξιοκρατική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Και αυτές οι προτάσεις δεν θα είναι καινοτόμες αφού προφανώς δεν θα έχουν ανακαλύψει την Αμερική. 

Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (2)

Σε οποιαδήποτε οργανωμένη ανθρώπινη δραστηριότητα υπάρχει είτε άμεσα είτε έμμεσα η διαδικασία της αξιολόγησης. Με τη διαδικασία αυτή επιχειρείται μια κατάταξη για κάποια σκοπιμότητα. Στόχος μίας αξιολόγησης συνήθως είναι η επιβράβευση των πρώτων, καθώς και η βελτίωση ή τιμωρία των τελευταίων. Η αξιολόγηση βέβαια μπορεί να αποτελεί και το πρόσχημα για την επίτευξη άλλων στόχων όπως την προώθηση των ημετέρων ή την χειραγώγηση ενός κλάδου.  

Για την εκπαίδευση το ερώτημα είναι ποιοι θεωρούνται «καλύτεροι» ή «χειρότεροι» και ποια θα είναι η σκοπιμότητα μιας τέτοιας αξιολόγησης. Με άλλα λόγια μπαίνει το τριπλό ερώτημα. Ποιοι θα αξιολογήσουν, με ποιο τρόπο και για ποιο σκοπό. Η απάντηση δεν είναι καθόλου προφανής, Ας δούμε το γιατί.

1.   ΠΟΙΟΙ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Οι αξιολογητές θα πρέπει να είναι αποδεχτοί από τους αξιολογούμενους ως Ικανότεροι αυτών. Δεν είναι δυνατόν να αποδεχθεί κάποιος μια αντικειμενική και αξιοκρατική αξιολόγηση από έναν με λιγότερα προσόντα από αυτόν. Άρα θα πρέπει και οι αξιολογητές  να έχουν αντικειμενικά και αξιοκρατικά αξιολογηθεί. Με άλλα λόγια μια αξιοκρατική αξιολόγηση δεν μπορεί να αναφέρεται μόνο σε ένα τμήμα ενός μηχανισμού, αλλά να εφαρμόζεται σε όλη την κλίμακα της διοίκησης. Γραμματείς υπουργείου, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Διευθυντές εκπαίδευσης, Σύμβουλοι-Συντονιστές, Διευθυντές σχολείων, καθηγητές, μαθητές. Πως είναι δυνατόν να μιλάμε για αξιολόγηση των καθηγητών όταν η στελέχωση του Υπουργείου και του Ι.Ε.Π γίνεται με κομματικά κριτήρια;

Για να έχουμε αξιοκρατική αξιολόγηση θα πρέπει να υπάρχει διοικητική ιεραρχία. Δεν μπορεί ένας Διευθυντής σχολείου να αξιολογήσει αντικειμενικά και αξιοκρατικά έναν καθηγητή όταν γνωρίζει ότι στην επόμενη κρίση οι ρόλοι μπορεί να έχουν αντιστραφεί. Άρα είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν αντίστοιχοι βαθμοί διοίκησης μέσα από τους οποίους θα γίνεται η αξιολόγηση των θέσεων. Πχ Περιφερειακοί Διευθυντές Εκ/σης να γίνονται από αυτούς που έχουν φθάσει στον βαθμό Διευθυντή Α’, από αυτούς που έχουν τον βαθμό Διευθυντή Β’ να γίνεται η αξιολόγηση των Διευθυντών σχολείων κλπ. Τότε κάποιος υποψήφιος που απέτυχε να γίνει διευθυντής σχολικής μονάδας, δεν επιστρέφει στη θέση του ως απλός καθηγητής αλλά ως Υποδιευθυντής, αφού ούτως ή άλλως κατείχε τη διοικητική θέση του Διευθυντή Β’. Νομίζω ότι ένας νόμος που εφαρμόστηκε μόνο για 15 ημέρες και έλεγε ότι η στελέχωση του ΠΥΣΔΕ γίνεται από τον Διευθυντή Β/θμιας τους 3 πιο παλιούς Διευθυντές σχολείων και έναν αιρετό, ήταν προς τη θετική κατεύθυνση. Το σύστημα της ιεραρχίας στη Διοίκηση ισχύει σε όλους τους μεγάλους οργανισμούς, όπως Τράπεζες, Στρατός,, μεγάλες εταιρείες κλπ. Στην Κύπρο οι διοικητικές βαθμίδες στην εκπαίδευση είναι απλός καθηγητής, βοηθός Β, βοηθός Α, Διευθυντής σχολικής μονάδας, Σύμβουλος, Επιθεωρητής. Κάποιος υπάλληλος έχει τη δυνατότητα μόνο να ανέβει τη διοικητική βαθμίδα με κρίσεις που διαρκούν μία τριετία για την κάθε βαθμίδα.

 Θα πρέπει να υπάρχει βεβαίως η ασφαλιστική δικλείδα να χάνει κάποιος το βαθμό του ή και τη θέση του στο δημόσιο μετά από κάποιο σοβαρό παράπτωμα.

2.       ΠΩΣ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Η αξιολόγηση είναι μια επίπονη και δαπανηρή διαδικασία η οποία στην εκπαίδευση αναφέρεται σε δύο τομείς. Στον διοικητικό και στον επιστημονικό. Ένας εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσέρχεται στην ώρα του, να μην απουσιάζει τακτικά από την εργασία του, να είναι σωστός στην συμπεριφορά του απέναντι στους μαθητές του και στους συναδέλφους του, να ενδιαφέρεται για το σχολείο του κτλ. Αυτά τα θέματα μπορεί να τα ελέγξει ο Διευθυντής του. Για το επιστημονικό του έργο η αξιολόγηση όπως προβλέπει και ο νόμος γίνεται από το σχολικό Σύμβουλο-Συντονιστή. Πως μπορεί όμως να γίνει μια αξιοκρατική και σοβαρή αξιολόγηση 20.000 καθηγητών ΠΕ4 από 50 περίπου Συμβούλους-Συντονιστές του αντίστοιχου κλάδου; Επιπλέον πως για παράδειγμα ένας Συντονιστής Χημικός μπορεί να αξιολογήσει έναν Φυσικό ή Βιολόγο με αυξημένα ίσως προσόντα; Θα πρέπει ο κάθε Συντονιστής να έχει υπό την εποπτεία του 60-80 καθηγητές της αντίστοιχης ειδικότητας. Αυτό συνεπάγεται τον πενταπλασιασμό τουλάχιστον των Συντονιστών. Να γιατί η αξιολόγηση είναι μια δαπανηρή διαδικασία. Με την υπάρχουσα κατάσταση είναι δυνατό με μια επίσκεψη το χρόνο ένας Συντονιστής να έχει διαμορφωμένη και εμπεριστατωμένη άποψη για το επιστημονικό έργο ενός εκπαιδευτικού;

Ακόμη και αν έχουμε διαμορφώσει το κατάλληλο κλίμα όπως προαναφέραμε πώς μπορούμε άραγε να αξιολογήσουμε το εκπαιδευτικό έργο; Το έργο αυτό είναι αρκετά πολύπλοκο, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες εκτός από την προσφορά του εκπαιδευτικού όπως μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο γονέων, αριθμός μαθητών ανά τάξη, υποδομές του σχολείου, γεωγραφική περιοχή με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κλπ  που μέσα σε όλα αυτά είναι αρκετά δύσκολο να απομονώσουμε τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού και να την αξιολογήσουμε. Η δυσκολία βέβαια δε συνεπάγεται και αδυναμία αξιολόγησης όπως ισχυρίζονται κάποιοι συνδικαλιστικοί κύκλοι, αφού κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, εφόσον υπάρχει βούληση μπορεί να αξιολογηθεί αξιοκρατικά.   

3.       ΓΙΑΤΙ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Το πώς θα γίνει μία αξιολόγηση έχει άμεση σχέση με το γιατί. Και αυτό γιατί  είναι πάντοτε εφικτό να επιλεγούν έτσι τα κριτήρια αξιολόγησης ώστε να μην προωθούνται οι άξιοι αλλά οι ημέτεροι. Αυτό για παράδειγμα συνέβη σε κρίσεις των Συμβούλων του 2007 όταν η υπηρεσία των υπευθύνων των ΕΚΦΕ και των ΠΛΗΝΕΤ δεν ελήφθη ως διδακτική  αφαιρώντας 5 μόρια από τους υποψήφιους ενώ αντίθετα η θητεία των Συμβούλων είχε ληφθεί ως διδακτική, μολονότι αρκετοί από τους ΕΚΦΕ έκαναν μάθημα σε δέσμες ενώ αντιθέτως οι Σύμβουλοι δεν είχαν καμία διδακτική ώρα ενταγμένη στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ο νόμος αυτός βέβαια άλλαξε, αλλά οι κρίσεις πλέον είχαν γίνει και κανένας στη συνέχεια δεν δικαιώθηκε. Άρα μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την αξιολόγηση ως το μέσο για να προωθήσουμε αυτούς που εμείς θέλουμε αποκλείοντας άλλους διεκδικητές έξω από τη συντεχνία μας. Πως αλήθεια θα μπορούσε κάποιος να διεκδικήσει τη θέση ενός Συμβούλου όταν την αξιολόγηση την έκανε Σύμβουλος; Σε τέτοιες περιπτώσεις η αξιολόγηση δεν επιλέγει τους καλύτερους αλλά τους ημέτερους. Έτσι αποτελεί μια πολύ καλή δικαιολογία για τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών.  Να γιατί οι εκπαιδευτικοί είναι καχύποπτοι σε κάθε είδους αξιολόγηση. Βασικό λοιπόν συστατικό μιας αξιοκρατικής αξιολόγησης είναι ποιος και με ποιους στόχους θα καθορίσει τα κριτήρια της αξιολόγησης.  Έτσι η απάντηση ναι ή όχι στην αξιολόγηση εξαρτάται από τα κριτήρια της αξιολόγησης, τους σκοπούς της, τα μέσα, την κλίμακα που θα εφαρμοσθεί κλπ.

Μια αξιολόγηση η οποία θα έχει στόχο την αναβάθμιση της εκπαίδευσης θα πρέπει να επιβραβεύει τους καλύτερους και να φροντίζει για την βελτίωση των χειρότερων. Μια πρόταση για ένα επίδομα στους καθηγητές που διδάσκουν μαθήματα κατεύθυνσης θεωρώ ότι είναι προς τη σωστή κατεύθυνση αφού έτσι  ανταμείβεται η περισσότερη προετοιμασία που απαιτούν τα μαθήματα αυτά. Μια αντικειμενική αξιολόγηση θα μπορούσε να επιλέξει ποιοι καθηγητές ( εφόσον υπάρχει υπερπροσφορά ) είναι οι ικανότεροι να διδάξουν κατευθύνσεις.

Στην περίπτωση που μέσω κάποιας αξιολόγησης αναδειχθεί πρόβλημα ανεπάρκειας για κάποιους καθηγητές ( είναι στρουθοκαμηλισμός να πιστεύουμε ότι δεν υπάρχουν τέτοιοι συνάδελφοι ) μια λύση θα ήταν ένα υποχρεωτικό ετήσιο σεμινάριο.   

Από όλη την παραπάνω ανάλυση καταλήγω στην προσωπική μου απάντηση στο ερώτημα ναι ή όχι στην αξιολόγηση. Και η απάντηση είναι ναι στην αξιολόγηση αλλά με προϋποθέσεις. Το Υπουργείο θα πρέπει πρώτα  να δείξει έμπρακτα ότι δεν έχει σκοπό να χρησιμοποιήσει την αξιολόγηση για κομματικές σκοπιμότητες, αλλά αντιθέτως μέσω αυτής να προωθήσει την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το πρώτο βήμα θα ήταν να πείσει τους εκπαιδευτικούς ότι έχει στόχο να κτίσει μία αξιοκρατική ιεραρχία στο χώρο πέρα και έξω από τα κόμματα αλλάζοντας τον νόμο το σχετικό με τη στελέχωση του Υπουργείου και του ΙΕΠ  με τη συναίνεση όλων των κομμάτων.

Μπορεί αυτές οι απόψεις να ακούγονται πολύ ρομαντικές αλλά έτσι νομίζω ότι  επιβεβαιώνεται και ο τίτλος των συνδικαλιστικών μας ενώσεων ΕΛΜΕ-ΟΛΜΕ που το Λ προέρχεται από τη λέξη λειτουργός. Λέξη που σημειωτέον απουσιάζει από τους τίτλους πολλών άλλων συνδικαλιστικών ενώσεων με πρωταρχικό κοινωνικό ρόλο.