Η ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ S.T.E.M  ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

S.T.E.M.
Μια δημιουργική και καινοτόμος μεθοδολογία που θα κάνει τα σχολεία μας πιο ελκυστικά και χρήσιμα ή μια προσαρμογή της εκπαίδευσης στις ανάγκες των αγορών;

Τι είναι η μεθοδολογία S.T.E.M. και σε τι αποσκοπεί;

Από το site που προβάλλει την πολιτική S.T.E.M. αντιγράφουμε αποσπάσματα:
Ο όρος “S.T.E.M.” Science, Technology, Engineering and Mathematics πρωτοεμφανίσθηκε το 2001 από τη βιολόγο Judith A. Ramaley, η οποία ως Διευθύντρια του Ιδρύματος Φυσικών Επιστημών των ΗΠΑ ήταν υπεύθυνη για την ανάπτυξη νέων προγραμμάτων σπουδών. Το “S.T.E.M” είναι μια προσέγγιση στην Εκπαίδευση που σχεδιάζεται, ώστε στη διδασκαλία των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών, που είναι ζωτικής σημασίας για μια βασική κατανόηση του σύμπαντος, να εισαχθούν οι Τεχνολογίες και η Επιστήμη των Μηχανικών, που αποτελούν για τον άνθρωπο τα μέσα αλληλεπίδρασης με το σύμπαν. Στο Πανεπιστήμιο της Columbia αναφέρεται ότι το βασικό ερώτημα είναι: “Πώς μπορούμε να κάνουμε τη μάθηση να αποκτήσει τέτοιο νόημα για τους μαθητές, ώστε να παραμένουν στο σχολείο, να επιτυγχάνουν υψηλές επιδόσεις και με επιτυχία να αποφοιτούν από το λύκειο προς την τριτοβάθμια εκπαίδευση ή προς μια δουλειά της επιλογής τους;” Η απάντηση είναι … “απλή”: Οι μαθητές θα πρέπει να εκπαιδευτούν, ώστε να αντιληφθούν ότι η δική τους ευημερία εξαρτάται από την ποιότητα του πλανήτη και η όποια εκπαίδευσή τους θα πρέπει να περιλαμβάνει την εκπαίδευση σε θέματα όπως: την προσαρμογή στην κλιματική αλλαγή, τη διατήρηση της εναπομένουσας βιοποικιλότητας, την προστασία και την πρόσβαση σε πηγές νερού κλπ, ώστε οι μαθητές να μπορούν να αντιμετωπίζουν τέτοια θέματα-προκλήσεις, τα οποία όμως έχουν περιβαλλοντικές, κοινωνικοοικονομικές και πολιτικές επιδράσεις. Με το S.T.E.M. επιχειρείται ο μετασχηματισμός από το επίπεδο της παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας στη διδασκαλία όπου κυρίαρχο ρόλο στο αναλυτικό πρόγραμμα θα διαδραματίζει η επίλυση προβλήματος, η ανακαλυπτική-διερευνητική μάθηση, ενώ θα απαιτείται η δημιουργική εμπλοκή των εκπαιδευόμενων στην ανακάλυψη της λύσης.

Σύμφωνα λοιπόν με τους οπαδούς της μεθοδολογίας S.T.E.M., αν υιοθετηθεί αυτή η μεθοδολογία στην εκπαίδευση, το ενδιαφέρον των μαθητών για τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες θα αυξηθεί, αφού τα μαθήματα αυτά θα αποκτήσουν νόημα. Και αυτό θα συμβεί, γιατί θα προσπαθήσουν να λύσουν ένα πρόβλημα της καθημερινότητας και μάλιστα όχι με μία δασκαλοκεντρική διαδικασία μάθησης αλλά με μία ανακαλυπτική – διερευνητική διαδικασία δουλεύοντας μέσα από την ομάδα.
Κάποιος διαβάζοντας τα ανωτέρω θα συμφωνούσε ανεπιφύλακτα ότι η πολιτική S.T.E.M. πρέπει να υιοθετηθεί άμεσα από την εκπαιδευτική κοινότητα, αφού μόνο θετικά αποτελέσματα μπορούμε να έχουμε από αυτή τη μεταρρύθμιση.

Τελικά όμως θα πρέπει να είμαστε υπέρ μίας χρησιμοθηρικής παιδείας;
Ας αρχίσουμε από τη βασική αρχή της φιλοσοφίας στην οποία βασίζεται η μεθοδολογία S.T.E.M., η οποία υποστηρίζει ότι τα μαθήματα των φυσικών επιστημών και τα μαθηματικά δεν είναι αποδεκτά από τους μαθητές, αφού τα θεωρούν εντελώς άσχετα από τις καθημερινές τους ανάγκες και εφαρμογές. Γι’ αυτό θα πρέπει να διδάσκονται χρήσιμα πράγματα. Δηλαδή θα πρέπει να στραφούμε σε μία χρησιμοθηρική παιδεία. Αν όμως στραφούμε σε μία τέτοια παιδεία, το επόμενο βήμα θα είναι να αποδεχτούμε ότι σε αυτά τα πλαίσια της εκπαίδευσης δε θα χωράνε γνωστικά αντικείμενα όπως η ποίηση, η λογοτεχνία, η αστρονομία, η ευκλείδια γεωμετρία, η φυσική των στοιχειωδών σωματιδίων κ.λπ., αφού όλες αυτές οι γνώσεις δεν έχουν καμία απολύτως πρακτική εφαρμογή. Τα μαθήματα αυτά θα πρέπει να αντικατασταθούν από τα εφαρμοσμένα μαθηματικά, την τεχνολογία, την πληροφορική αλλά γιατί όχι και από τη μαγειρική, το μακιγιάζ κ.λπ. Έτσι χάνεται αυτό που λέμε μόρφωση και πάμε σε αυτό που λέμε δεξιότητες.

Τι είναι όμως αυτό που λέμε μόρφωση;
Το οικοδόμημα που λέγεται πολιτισμός είναι κοινώς αποδεκτό ότι στηρίζεται σε δύο πυλώνες, στην τέχνη και στην επιστήμη και δε νοείται ένας μορφωμένος άνθρωπος να μη γνωρίζει τα μεγάλα επιτεύγματα της ανθρωπότητας σε αυτούς τους τομείς. Επομένως, δε θεωρείται μορφωμένος ένας μεγάλος φυσικός, χημικός, ιατρός ή μηχανικός ο οποίος δε γνωρίζει βασικά στοιχεία από μουσική, λογοτεχνία, θέατρο, κινηματογράφο κ.λπ. και αντίστοιχα δε θεωρείται μορφωμένος ένας μεγάλος λογοτέχνης, καλλιτέχνης κ.λπ. ο οποίος δε γνωρίζει τα μεγάλα επιτεύγματα της επιστήμης, όπως π.χ. τις βασικές αρχές της παραγωγής της ηλεκτρικής ενέργειας ή της ασύρματης επικοινωνίας ή ειδικότερα ότι είμαστε κάτοικοι του 3ου πλανήτη του ηλιακού μας συστήματος ή ότι υπάρχουν δισεκατομμύρια γαλαξίες σαν τον δικό μας που απομακρύνονται αμοιβαία.
Η χρησιμότητα δεν έχει θέση στην επιστήμη, αφού ανέκαθεν το κίνητρο για την επιστημονική έρευνα δεν ήταν ούτε το οικονομικό όφελος ούτε η λύση ενός πρακτικού προβλήματος. Ήταν η έμφυτη περιέργεια του ανθρώπου για την κατανόηση της λειτουργίας της φύσης. Η άποψη αυτή επιβεβαιώνεται περίτρανα από τη ρήση του πατέρα της κβαντικής φυσικής Μαξ Πλάνκ: « Η επιστημονική ανακάλυψη και η επιστημονική γνώση έχουν επιτευχθεί από ανθρώπους που την έχουν επιδιώξει χωρίς να έχουν στο μυαλό τους κανέναν απολύτως πρακτικό στόχο»
Αυτό δε λαμβάνεται υπόψη στη φιλοσοφία του S.T.E.M. που προωθεί απροκάλυπτα μία χρησιμοθηρική παιδεία ενάντια στη μόρφωση, όπως την ορίσαμε παραπάνω.

Πώς μπορούμε να κάνουμε τα μαθηματικά και τις φυσικές επιστήμες πιο ελκυστικά;
Μπορούμε άραγε να κάνουμε ελκυστικό ένα μάθημα το οποίο δεν ασχολείται με τη λύση ενός πρακτικού προβλήματος αλλά αναφέρεται σε προβλήματα τα οποία δεν έχουν καμία απολύτως πρακτική εφαρμογή; Η απάντηση είναι σίγουρα ΝΑΙ. Αν θα το καταφέρουμε ή όχι, εξαρτάται από το αναλυτικό πρόγραμμα, τη μεθοδολογία εκπαίδευσης, σε συνδυασμό με την παρουσία ενός χαρισματικού δασκάλου με βαθιά γνώση και αγάπη για το αντικείμενό του. Ένας καλός δάσκαλος θα κάνει ένα μάθημα άκρως ελκυστικό, ακόμη και αν μιλάει για αστέρια και γαλαξίες. Ένας κακός δάσκαλος θα κοιμίσει το κοινό του, ακόμη και αν μιλάει στους μαθητές του για το ματς της αγαπημένης τους ομάδας. Τα μαθηματικά και ειδικότερα η ευκλείδεια γεωμετρία είναι ένα λαμπρό παράδειγμα μιας ενασχόλησης χωρίς άμεσες πρακτικές εφαρμογές. Είναι όμως μία κατάκτηση του ανθρώπινου πολιτισμού και ως τέτοια πρέπει να την γνωστοποιήσουμε ως μέρος της γενικής παιδείας-μόρφωσης στους νέους ανθρώπους. Γι’ αυτό θα πρέπει η γενική παιδεία να περιλαμβάνει και τα μαθηματικά.

Η κρίση στην εκπαίδευση και ειδικότερα στις φυσικές επιστήμες είναι θέμα μεθοδολογίας ή αναλυτικού προγράμματος;
Δηλαδή, αν από δασκαλοκεντρική που είναι σήμερα η εκπαίδευση μετατραπεί σε ανακαλυπτική – διερευνητική, θα λυθεί και το χαμηλό ομολογουμένως γνωστικό υπόβαθρο των αποφοίτων μαθητών μας; Θεωρώ ότι κάτι τέτοιο δε θα συμβεί, αφού δεν είναι αυτό το βασικό πρόβλημα της εκπαίδευσης. Απόδειξη του παραπάνω ισχυρισμού είναι ότι μαθήματα που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο από τα πιο διάσημα εκπαιδευτικά ιδρύματα του κόσμου (το πανεπιστήμιο της Κρήτης έχει δημιουργήσει ένα εξαιρετικό διαδικτυακό πρόγραμμα διδασκαλίας, το mathesis) και είναι κοινώς αποδεκτό ότι είναι αρκετά ελκυστικά, είναι βασισμένα στη δασκαλοκεντρική μέθοδο διδασκαλίας. Το μεγαλύτερο πρόβλημα της εκπαίδευσης μας στις φυσικές επιστήμες πιστεύω ότι βρίσκεται στο αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο είναι αρκετά περιορισμένο χωρίς συνοχή και διαθεματικότητα, πλήρως αποξενωμένο από το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθηματικών, χωρίς διασύνδεση με την τεχνολογία και χωρίς κάποια πετυχημένη εργαστηριακή υποστήριξη. Η μεθοδολογία του S.T.E.M. αντιθέτως δίνει σαφώς μεγαλύτερη βαρύτητα στις μεθόδους διδασκαλίας απ’ ό,τι στο περιεχόμενο. Σε καμία αναφορά για το S.T.E.M. δε βρήκα προτάσεις για ένα συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα ανά βαθμίδα και τάξη. Στη φιλοσοφία του S.T.E.M. το αναλυτικό πρόγραμμα βρίσκεται σε δεύτερη και τρίτη μοίρα. Δεν παίζει ρόλο τι ακριβώς θα διδάξουμε αλλά το πώς θα το διδάξουμε!!!

Γιατί όμως δίνονται τόσοι πόροι για την προώθηση της πολιτικής S.T.E.M.;
Η απάντηση στο ερώτημα δίνεται από αυτούς που προβάλλουν το S.T.E.M.. Αναφέρουν ότι: «Η εκπαίδευση στο S.T.E.M. αποτελεί πλέον οικονομική επιταγή για την Αμερική, διότι σχεδόν όλα από τα 30 αναπτυσσόμενα επαγγέλματα μέσα στην επόμενη δεκαετία θα απαιτήσουν τουλάχιστον κάποιο υπόβαθρο σε γνώσεις τεχνολογίας, μηχανικής και μαθηματικών»
Με άλλα λόγια επιδιώκεται μία εκπαίδευση που να παρέχει περισσότερες δεξιότητες απ’ ,ότι μόρφωση με την έννοια που την ορίσαμε παραπάνω. Έτσι, η απόκτηση των γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούν τα νέα επαγγέλματα, θα επιβαρύνει οικονομικά την κεντρική εξουσία και όχι τις εταιρείες, αφού δε θα χρειάζεται να πραγματοποιούν αντίστοιχα σεμινάρια εξειδίκευσης προσωπικού. Το αποτέλεσμα θα είναι ότι οι μελλοντικοί εργαζόμενοι θα έχουν υψηλής ποιότητας δεξιότητες αλλά θα είναι σχετικά αμόρφωτοι. Μια τέτοια πολιτική δεν εξυπηρετεί μόνο τις αγορές αλλά και την εκάστοτε εξουσία, αφού ένας αμόρφωτος πολίτης είναι γεγονός ότι έχει χαμηλότερη κριτική ικανότητα, με αποτέλεσμα να είναι πιο εύκολη η χειραγώγησή του.

Συμπερασματικά, θα λέγαμε ότι υιοθετώντας την πολιτική S.T.E.M. στην εκπαίδευση δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι θα δημιουργούμε και πιο μορφωμένους πολίτες. Δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι τα μαθήματα των φυσικών επιστημών θα γίνουν και πιο ελκυστικά. Το πιο πιθανό είναι ότι υιοθετώντας τη μεθοδολογία S.T.E.Μ. οι μελλοντικοί πολίτες θα έχουν γνώσεις και δεξιότητες πιο κοντά στις ανάγκες των αγορών αλλά χαμηλότερη μόρφωση και κριτική ικανότητα με αποτέλεσμα να γνωρίζουν λιγότερα για τη λειτουργία του φυσικού κόσμου.
Θα συμβεί δηλαδή ακόμη πιο έντονα αυτό που είχε πει ο Καρλ Σαγκάν (1934-1996 Αμερικανός αστρονόμος) πριν από αρκετά χρόνια, ότι ζούμε δηλαδή σε μια κοινωνία απολύτως εξαρτώμενη από την επιστήμη και την τεχνολογία, όπου σχεδόν κανένας δεν ξέρει τίποτα για την επιστήμη και την τεχνολογία.

Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών (1)

Μερικές σκέψεις σχετικά με την αξιολόγηση των καθηγητών

Αλήθεια γιατί οι καθηγητές αντιδρούν τόσο πολύ στην αξιολόγηση; Τι φοβούνται ή τι δεν επιθυμούν από την εισαγωγή της αξιολόγησης στην εκπαίδευση; Η πρώτη και βασική σκέψη είναι ότι η αξιολόγηση δεν εισάγεται τώρα για πρώτη φορά στην εκπαίδευση, αλλά υπήρχε ανέκαθεν. Με ποιες διαδικασίες μέχρι σήμερα επιλέγονταν τα στελέχη της εκπαίδευσης όπως οι Διευθυντές Υποδιευθυντές των σχολείων οι Διευθυντές Πρωτοβάθμιας, Δευτεροβάθμιας, οι Περιφερειακοί Διευθυντές οι Σύμβουλοι-Συντονιστές και άλλα στελέχη της εκπαίδευσης; Προφανώς όχι με κλήρωση αλλά με κάποια αξιολόγηση. Άρα Αξιολόγηση υπήρχε και υπάρχει. Αξιοκρατία δεν υπάρχει.

Πράγματι ως χώρα πρωτοτυπούμε παγκοσμίως  με το να αξιολογούμε τα στελέχη της εκπαίδευσης χωρίς να λαμβάνουμε υπόψη το έργο αυτών των στελεχών στη θέση που κατείχαν. Πιο συγκεκριμένα κάθε 4 χρόνια γίνονται οι κρίσεις των Διευθυντών των σχολείων. Για την κρίση αυτή δεν προβλέπεται νομοθετικά η θετική ή αρνητική κρίση σχετικά με την επίδοση του υποψηφίου στη θέση ευθύνης που κατείχε και διεκδικεί εκ νέου. Με άλλα λόγια δεν ενδιαφέρει το νομοθέτη τι έργο παρήγαγε ο υποψήφιος σε αυτή τη θέση. Γι αυτή την απαράδεκτη κατάσταση τη βασική ευθύνη την έχουν τα εκάστοτε κόμματα εξουσίας που δεν τους ενδιέφερε να επιλέξουν τους καλύτερους αλλά τους ημέτερους. Ευθύνη όμως έχουν και οι συνδικαλιστές που συμμετείχαν και αυτοί σε αυτή τη διαδικασία με 2 άτομα από τα 5 της επιτροπής κρίσης αντλώντας έτσι μέρος του ελέγχου επιλογής και εξουσίας του συνδικάτου και του κόμματος που πάντα υπηρετούσαν. Μία ακόμη  συνέπεια του καρκινώματος που βασανίζει μόνιμα τη χώρα μας και ακούει στο όνομα κομματισμός.

Αυτήν ακριβώς την αξιολόγηση φοβούνται οι καθηγητές. Φοβούνται δηλαδή ότι η αξιολόγηση που μέχρι σήμερα γινόταν με καθαρά κομματικά και όχι αξιοκρατικά κριτήρια και αναφερόταν στα στελέχη της εκπαίδευσης, τώρα σκέπτονται να την επεκτείνουν και για τους καθηγητές της  τάξης, όχι βέβαια για το καλό της εκπαίδευσης (αφού αυτό ποτέ δεν τους απασχολούσε), αλλά με στόχο τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών μέσα από το φόβο των απολύσεων ή την ανταμοιβή ενός μεγαλύτερου μισθού ή επιδόματος θέσης ευθύνης. Με απλά λόγια, τα δικά μας παιδιά όχι μόνο δεν θ’ απολύονται αλλά θα παίρνουν και μεγαλύτερους μισθούς. Έτσι ο κομματισμός καλά κρατεί.

Γι αυτή τη θλιβερή κατάσταση ευθύνεται κυβέρνηση και αντιπολίτευση αφού κανένα κόμμα δεν πρότεινε ποτέ κάποια αξιοκρατική αξιολόγηση. Αντιθέτως όλα τα κόμματα συνέβαλαν στη διάλυση της ιεραρχίας στο δημόσιο με αποτέλεσμα όλα τα στελέχη  να είναι αιρετά κάθε 4 χρόνια όπως και οι κυβερνήσεις. Πως όμως για παράδειγμα ένας Διευθυντής σχολείου μπορεί να ασκήσει ένα σοβαρό διοικητικό έργο γνωρίζοντας ότι την επόμενη τετραετία μπορεί αυτός να είναι ο υφιστάμενος του τωρινού υφισταμένου του;

Η επιλογή των Διευθυντών μέσα από το σύλλογο διδασκόντων δεν απέδωσε τα αναμενόμενα αφού με μία τέτοια επιλογή δεν είναι δυνατό να ασκηθεί μία αποτελεσματική διοίκηση. Γι αυτό και ο τρόπος αυτός επιλογής των Διευθυντών δεν εφαρμόζεται σε κανένα μέρος του κόσμου όσο γνωρίζω. 

Και τι προτείνεις θα ρωτούσε κάποιος καλοπροαίρετος αναγνώστης. Η απάντηση είναι ότι αν κάποια κόμματα ξεπεράσουν τις στενές κομματικές λογικές και έχουν μοναδικό στόχο την καλυτέρευση της λειτουργίας των σχολείων, θα μπορέσουν να προτείνουν και τους μηχανισμούς αυτούς που θα οδηγήσουν στην αξιοκρατική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Και αυτές οι προτάσεις δεν θα είναι καινοτόμες αφού προφανώς δεν θα έχουν ανακαλύψει την Αμερική. 

Αξιολόγηση των εκπαιδευτικών (2)

Σε οποιαδήποτε οργανωμένη ανθρώπινη δραστηριότητα υπάρχει είτε άμεσα είτε έμμεσα η διαδικασία της αξιολόγησης. Με τη διαδικασία αυτή επιχειρείται μια κατάταξη για κάποια σκοπιμότητα. Στόχος μίας αξιολόγησης συνήθως είναι η επιβράβευση των πρώτων, καθώς και η βελτίωση ή τιμωρία των τελευταίων. Η αξιολόγηση βέβαια μπορεί να αποτελεί και το πρόσχημα για την επίτευξη άλλων στόχων όπως την προώθηση των ημετέρων ή την χειραγώγηση ενός κλάδου.  

Για την εκπαίδευση το ερώτημα είναι ποιοι θεωρούνται «καλύτεροι» ή «χειρότεροι» και ποια θα είναι η σκοπιμότητα μιας τέτοιας αξιολόγησης. Με άλλα λόγια μπαίνει το τριπλό ερώτημα. Ποιοι θα αξιολογήσουν, με ποιο τρόπο και για ποιο σκοπό. Η απάντηση δεν είναι καθόλου προφανής, Ας δούμε το γιατί.

1.   ΠΟΙΟΙ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Οι αξιολογητές θα πρέπει να είναι αποδεχτοί από τους αξιολογούμενους ως Ικανότεροι αυτών. Δεν είναι δυνατόν να αποδεχθεί κάποιος μια αντικειμενική και αξιοκρατική αξιολόγηση από έναν με λιγότερα προσόντα από αυτόν. Άρα θα πρέπει και οι αξιολογητές  να έχουν αντικειμενικά και αξιοκρατικά αξιολογηθεί. Με άλλα λόγια μια αξιοκρατική αξιολόγηση δεν μπορεί να αναφέρεται μόνο σε ένα τμήμα ενός μηχανισμού, αλλά να εφαρμόζεται σε όλη την κλίμακα της διοίκησης. Γραμματείς υπουργείου, Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Διευθυντές εκπαίδευσης, Σύμβουλοι-Συντονιστές, Διευθυντές σχολείων, καθηγητές, μαθητές. Πως είναι δυνατόν να μιλάμε για αξιολόγηση των καθηγητών όταν η στελέχωση του Υπουργείου και του Ι.Ε.Π γίνεται με κομματικά κριτήρια;

Για να έχουμε αξιοκρατική αξιολόγηση θα πρέπει να υπάρχει διοικητική ιεραρχία. Δεν μπορεί ένας Διευθυντής σχολείου να αξιολογήσει αντικειμενικά και αξιοκρατικά έναν καθηγητή όταν γνωρίζει ότι στην επόμενη κρίση οι ρόλοι μπορεί να έχουν αντιστραφεί. Άρα είναι απαραίτητο να δημιουργηθούν αντίστοιχοι βαθμοί διοίκησης μέσα από τους οποίους θα γίνεται η αξιολόγηση των θέσεων. Πχ Περιφερειακοί Διευθυντές Εκ/σης να γίνονται από αυτούς που έχουν φθάσει στον βαθμό Διευθυντή Α’, από αυτούς που έχουν τον βαθμό Διευθυντή Β’ να γίνεται η αξιολόγηση των Διευθυντών σχολείων κλπ. Τότε κάποιος υποψήφιος που απέτυχε να γίνει διευθυντής σχολικής μονάδας, δεν επιστρέφει στη θέση του ως απλός καθηγητής αλλά ως Υποδιευθυντής, αφού ούτως ή άλλως κατείχε τη διοικητική θέση του Διευθυντή Β’. Νομίζω ότι ένας νόμος που εφαρμόστηκε μόνο για 15 ημέρες και έλεγε ότι η στελέχωση του ΠΥΣΔΕ γίνεται από τον Διευθυντή Β/θμιας τους 3 πιο παλιούς Διευθυντές σχολείων και έναν αιρετό, ήταν προς τη θετική κατεύθυνση. Το σύστημα της ιεραρχίας στη Διοίκηση ισχύει σε όλους τους μεγάλους οργανισμούς, όπως Τράπεζες, Στρατός,, μεγάλες εταιρείες κλπ. Στην Κύπρο οι διοικητικές βαθμίδες στην εκπαίδευση είναι απλός καθηγητής, βοηθός Β, βοηθός Α, Διευθυντής σχολικής μονάδας, Σύμβουλος, Επιθεωρητής. Κάποιος υπάλληλος έχει τη δυνατότητα μόνο να ανέβει τη διοικητική βαθμίδα με κρίσεις που διαρκούν μία τριετία για την κάθε βαθμίδα.

 Θα πρέπει να υπάρχει βεβαίως η ασφαλιστική δικλείδα να χάνει κάποιος το βαθμό του ή και τη θέση του στο δημόσιο μετά από κάποιο σοβαρό παράπτωμα.

2.       ΠΩΣ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Η αξιολόγηση είναι μια επίπονη και δαπανηρή διαδικασία η οποία στην εκπαίδευση αναφέρεται σε δύο τομείς. Στον διοικητικό και στον επιστημονικό. Ένας εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσέρχεται στην ώρα του, να μην απουσιάζει τακτικά από την εργασία του, να είναι σωστός στην συμπεριφορά του απέναντι στους μαθητές του και στους συναδέλφους του, να ενδιαφέρεται για το σχολείο του κτλ. Αυτά τα θέματα μπορεί να τα ελέγξει ο Διευθυντής του. Για το επιστημονικό του έργο η αξιολόγηση όπως προβλέπει και ο νόμος γίνεται από το σχολικό Σύμβουλο-Συντονιστή. Πως μπορεί όμως να γίνει μια αξιοκρατική και σοβαρή αξιολόγηση 20.000 καθηγητών ΠΕ4 από 50 περίπου Συμβούλους-Συντονιστές του αντίστοιχου κλάδου; Επιπλέον πως για παράδειγμα ένας Συντονιστής Χημικός μπορεί να αξιολογήσει έναν Φυσικό ή Βιολόγο με αυξημένα ίσως προσόντα; Θα πρέπει ο κάθε Συντονιστής να έχει υπό την εποπτεία του 60-80 καθηγητές της αντίστοιχης ειδικότητας. Αυτό συνεπάγεται τον πενταπλασιασμό τουλάχιστον των Συντονιστών. Να γιατί η αξιολόγηση είναι μια δαπανηρή διαδικασία. Με την υπάρχουσα κατάσταση είναι δυνατό με μια επίσκεψη το χρόνο ένας Συντονιστής να έχει διαμορφωμένη και εμπεριστατωμένη άποψη για το επιστημονικό έργο ενός εκπαιδευτικού;

Ακόμη και αν έχουμε διαμορφώσει το κατάλληλο κλίμα όπως προαναφέραμε πώς μπορούμε άραγε να αξιολογήσουμε το εκπαιδευτικό έργο; Το έργο αυτό είναι αρκετά πολύπλοκο, εξαρτάται από πολλούς παράγοντες εκτός από την προσφορά του εκπαιδευτικού όπως μορφωτικό και οικονομικό επίπεδο γονέων, αριθμός μαθητών ανά τάξη, υποδομές του σχολείου, γεωγραφική περιοχή με ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κλπ  που μέσα σε όλα αυτά είναι αρκετά δύσκολο να απομονώσουμε τη συνεισφορά του εκπαιδευτικού και να την αξιολογήσουμε. Η δυσκολία βέβαια δε συνεπάγεται και αδυναμία αξιολόγησης όπως ισχυρίζονται κάποιοι συνδικαλιστικοί κύκλοι, αφού κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα, εφόσον υπάρχει βούληση μπορεί να αξιολογηθεί αξιοκρατικά.   

3.       ΓΙΑΤΙ ΘΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΟΥΝ

Το πώς θα γίνει μία αξιολόγηση έχει άμεση σχέση με το γιατί. Και αυτό γιατί  είναι πάντοτε εφικτό να επιλεγούν έτσι τα κριτήρια αξιολόγησης ώστε να μην προωθούνται οι άξιοι αλλά οι ημέτεροι. Αυτό για παράδειγμα συνέβη σε κρίσεις των Συμβούλων του 2007 όταν η υπηρεσία των υπευθύνων των ΕΚΦΕ και των ΠΛΗΝΕΤ δεν ελήφθη ως διδακτική  αφαιρώντας 5 μόρια από τους υποψήφιους ενώ αντίθετα η θητεία των Συμβούλων είχε ληφθεί ως διδακτική, μολονότι αρκετοί από τους ΕΚΦΕ έκαναν μάθημα σε δέσμες ενώ αντιθέτως οι Σύμβουλοι δεν είχαν καμία διδακτική ώρα ενταγμένη στο ωρολόγιο πρόγραμμα. Ο νόμος αυτός βέβαια άλλαξε, αλλά οι κρίσεις πλέον είχαν γίνει και κανένας στη συνέχεια δεν δικαιώθηκε. Άρα μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε την αξιολόγηση ως το μέσο για να προωθήσουμε αυτούς που εμείς θέλουμε αποκλείοντας άλλους διεκδικητές έξω από τη συντεχνία μας. Πως αλήθεια θα μπορούσε κάποιος να διεκδικήσει τη θέση ενός Συμβούλου όταν την αξιολόγηση την έκανε Σύμβουλος; Σε τέτοιες περιπτώσεις η αξιολόγηση δεν επιλέγει τους καλύτερους αλλά τους ημέτερους. Έτσι αποτελεί μια πολύ καλή δικαιολογία για τη χειραγώγηση των εκπαιδευτικών.  Να γιατί οι εκπαιδευτικοί είναι καχύποπτοι σε κάθε είδους αξιολόγηση. Βασικό λοιπόν συστατικό μιας αξιοκρατικής αξιολόγησης είναι ποιος και με ποιους στόχους θα καθορίσει τα κριτήρια της αξιολόγησης.  Έτσι η απάντηση ναι ή όχι στην αξιολόγηση εξαρτάται από τα κριτήρια της αξιολόγησης, τους σκοπούς της, τα μέσα, την κλίμακα που θα εφαρμοσθεί κλπ.

Μια αξιολόγηση η οποία θα έχει στόχο την αναβάθμιση της εκπαίδευσης θα πρέπει να επιβραβεύει τους καλύτερους και να φροντίζει για την βελτίωση των χειρότερων. Μια πρόταση για ένα επίδομα στους καθηγητές που διδάσκουν μαθήματα κατεύθυνσης θεωρώ ότι είναι προς τη σωστή κατεύθυνση αφού έτσι  ανταμείβεται η περισσότερη προετοιμασία που απαιτούν τα μαθήματα αυτά. Μια αντικειμενική αξιολόγηση θα μπορούσε να επιλέξει ποιοι καθηγητές ( εφόσον υπάρχει υπερπροσφορά ) είναι οι ικανότεροι να διδάξουν κατευθύνσεις.

Στην περίπτωση που μέσω κάποιας αξιολόγησης αναδειχθεί πρόβλημα ανεπάρκειας για κάποιους καθηγητές ( είναι στρουθοκαμηλισμός να πιστεύουμε ότι δεν υπάρχουν τέτοιοι συνάδελφοι ) μια λύση θα ήταν ένα υποχρεωτικό ετήσιο σεμινάριο.   

Από όλη την παραπάνω ανάλυση καταλήγω στην προσωπική μου απάντηση στο ερώτημα ναι ή όχι στην αξιολόγηση. Και η απάντηση είναι ναι στην αξιολόγηση αλλά με προϋποθέσεις. Το Υπουργείο θα πρέπει πρώτα  να δείξει έμπρακτα ότι δεν έχει σκοπό να χρησιμοποιήσει την αξιολόγηση για κομματικές σκοπιμότητες, αλλά αντιθέτως μέσω αυτής να προωθήσει την αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Το πρώτο βήμα θα ήταν να πείσει τους εκπαιδευτικούς ότι έχει στόχο να κτίσει μία αξιοκρατική ιεραρχία στο χώρο πέρα και έξω από τα κόμματα αλλάζοντας τον νόμο το σχετικό με τη στελέχωση του Υπουργείου και του ΙΕΠ  με τη συναίνεση όλων των κομμάτων.

Μπορεί αυτές οι απόψεις να ακούγονται πολύ ρομαντικές αλλά έτσι νομίζω ότι  επιβεβαιώνεται και ο τίτλος των συνδικαλιστικών μας ενώσεων ΕΛΜΕ-ΟΛΜΕ που το Λ προέρχεται από τη λέξη λειτουργός. Λέξη που σημειωτέον απουσιάζει από τους τίτλους πολλών άλλων συνδικαλιστικών ενώσεων με πρωταρχικό κοινωνικό ρόλο. 

Τα κακώς κείμενα της εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις

Η ΙΣΤΟΡΙΑ

Εδώ και τριάντα και πλέον χρόνια που είμαι καθηγητής στο δημόσιο αλλά και  νωρίτερα, (1979-1981 μεταρρύθμιση Ράλλη) ζω εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στη Β/θμια Εκ/ση. Η κάθε κυβέρνηση αλλά και ο κάθε υπουργός ξεχωριστά, ήθελε να αφήσει στο στίγμα του στο χώρο της εκπαίδευσης.  Το αποτέλεσμα; Κάθε πέρσι και καλύτερα που λέει ο λαός μας. Γιατί όμως μετά από τόσες μεταρρυθμίσεις δεν επικράτησαν ορισμένες νέες θετικές προτάσεις ή δεν διορθώθηκαν ορισμένα αρνητικά του εκπαιδευτικού μας συστήματος; Αυτό συμβαίνει γιατί καμία μεταρρύθμιση δεν εφαρμόστηκε μέχρι τέλους όπως είχε σχεδιαστεί. Το αποτέλεσμα ήταν να μη μπορεί να γίνει καμία αντικειμενική αξιολόγηση, δηλαδή ο εντοπισμός των θετικών και των αρνητικών στοιχείων της μεταρρύθμισης. Έτσι διαχρονικά επαναλαμβάνονται τα ίδια λάθη και  η εκπαίδευση υφίσταται στο διηνεκές το μαρτύριο του Σισύφου. Μερικά ενδεικτικά παραδείγματα.

Α) ο θεσμός του πολλαπλού βιβλίου.  Εφαρμόστηκε για μία δύο χρονιές σε μερικά μόνο μαθήματα χωρίς να αξιολογηθεί η προσπάθεια. Δόθηκαν αρκετά χρήματα τα οποία στην κυριολεξία πεταχτήκανε στους καλάθους των απορριμμάτων. Τελικά είναι καλός αυτός ο θεσμός ή όχι; Κανένας δεν έμαθε.

Β) ο θεσμός της εξέτασης όλων των μαθημάτων σε πανελλαδικό επίπεδο και η κατάργηση των πανελληνίων, όπως προέβλεπε το σχέδιο του αείμνηστου Αρσένη. Καταργήθηκε από την ίδια κυβέρνηση όταν άλλαξε ο υπουργός με αποτέλεσμα να μη μάθουμε ποτέ αν ένα τέτοιο σύστημα ήταν καλύτερο ή χειρότερο από το ισχύον.    

Γ) ο θεσμός των project. Ενώ ο σχεδιασμός προέβλεπε δύο τουλάχιστον project ανά έτος ώστε οι μαθητές να ασχοληθούν τόσο με τις ανθρωπιστικές όσο και με τις θετικές επιστήμες, μετά από μερικά χρόνια, φθάσαμε στο σημείο να απαγορεύεται η ανάθεση project στους ΠΕ2,3,4 λόγω έλλειψης καθηγητών και η ανάθεση ενός project σε καθηγητές ειδικοτήτων που ήταν σε περίσσεια για τη συμπλήρωση ωραρίου. Με αποτέλεσμα είναι αδύνατη η αξιολόγηση του εν λόγω θεσμού.

Δ) Ο θεσμός της τράπεζας θεμάτων. Καταργήθηκε πριν καλά καλά εφαρμοστεί. Κανένας δεν θα μάθει αν η εφαρμογή του θα ήταν θετική ή αρνητική.

Ένας άλλος λόγος της αποτυχίας των μεταρρυθμίσεων που επιχειρήθηκαν κατά καιρούς είναι ότι δεν είχαν τη συναίνεση τόσο των πολιτικών κομμάτων αλλά  ακόμη σημαντικότερο αυτών που θα εφάρμοζαν αυτές τις μεταρρυθμίσεις, δηλαδή των καθηγητών. Με αποτέλεσμα να ανατρέπονται μερικώς ή ολικώς από την επόμενη κυβέρνηση ή υπουργό της ίδιας κυβέρνησης με τις επιπτώσεις που προείπαμε.

Συμπέρασμα: Οποιαδήποτε μεταρρύθμιση που επιχειρείται θα πρέπει εκ των προτέρων να έχει εξασφαλίσει μια ελάχιστη πολιτική συναίνεση και να εφαρμοστεί μέχρι τέλους, ώστε να μπορεί τελικά να αξιολογηθεί. Αλλιώς είναι προτιμότερο να γίνονται κάθε φορά μικρές αλλαγές προς τη σωστή όμως κατεύθυνση, παρά ριζικές μεταρρυθμίσεις.

Η ΣΗΜΕΡΙΝΗ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ

Νομίζω ότι κανένας δεν αισθάνεται υπερήφανος για τη σημερινή κατάσταση της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Σε αυτό πιστεύω ότι συμφωνούν άπαντες. Ποια είναι όμως τα αίτια αυτής της κατάστασης; Τα πιθανά αίτια που θα μπορούσε κάποιος να αναφέρει για την κακή κατάσταση της εκπαίδευσης στη χώρα μας είναι:

• Η έλλειψη επιστημονικής γνώσης και διδακτικής επάρκειας ή και ζήλου από τη μεριά των καθηγητών
• Ο προσανατολισμός των μαθητών μόνο στα εξεταζόμενα μαθήματα και ειδικότερα στις Πανελλήνιες εξετάσεις.  
• Οι μεγάλες εξεταστικές περίοδοι.
• Τα κακά αναλυτικά προγράμματα σπουδών
• Η μη σύνδεση των μαθημάτων με τα ενδιαφέροντα των μαθητών
• Η μη σύνδεση των μαθημάτων με την αγορά εργασίας
• Η απαρχαιωμένη ύλη που δεν συνάδει με την αντίστοιχη των ευρωπαϊκών αναλυτικών προγραμμάτων
• Τα ακατάλληλα βιβλία
• Το χάσιμο πολλών ωρών διδασκαλίας
• Η έλλειψη υλικοτεχνικών υποδομών.

Ας αναλύσουμε και ας σχολιάσουμε λίγο περισσότερο τον καθένα από τους παραπάνω παράγοντες.

1. Η έλλειψη επιστημονικής γνώσης

Εδώ υπάρχει μία μεγάλη διαφοροποίηση-αντίφαση μεταξύ Πρωτοβάθμιας και Δευτεβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο Δημοτικό έχουν τοποθετηθεί καθηγητές Αγγλικής Φιλολογίας για να διδάξουν αγγλικά, Γυμναστές για να διδάξουν γυμναστική, Μουσικοί για να διδάξουν μουσική, Πληροφορικοί για να διδάξουν πληροφορική σε παιδιά από 6-12 ετών. Η επιστημονική γνώση των ανωτέρω είναι σαφώς μεγαλύτερη από τις εκπαιδευτικές ανάγκες που καλούνται να καλύψουν. Από την άλλη στη Γ’ Λυκείου Φυσικοί καλούνται να διδάσκουν Βιολογία κατεύθυνσης και τανάπαλιν. Σ’ αυτή την περίπτωση η έλλειψη επιστημονικής γνώσης σε σχέση με το εκπαιδευτικό αντικείμενο που καλείται να διδάξει ο καθηγητής είναι δεδομένη, αφού το μάθημα που καλείται να διδάξει πολλές φορές δεν το έχει καν διδαχτεί στο Πανεπιστήμιο. Αυτό συμβαίνει γιατί το Υπουργείο Παιδείας δεν έπαιρνε ούτε παίρνει αποφάσεις με γνώμονα το καλό των μαθητών, αλλά με γνώμονα την πίεση που δέχεται από τις διάφορες συντεχνίες. Κλασική περίπτωση η πρόσληψη Γεωπόνων στα Λύκεια  με πρώτη ανάθεση τη διδασκαλία του μαθήματος της Τεχνολογίας ( ένα μάθημα που μόνο η τεχνολογία δεν διδάσκεται ) καθώς και η πρόσληψη Γεωλόγων χωρίς να διδάσκεται το μάθημα της Γεωλογίας ( κακώς βεβαίως ).

2. Η έλλειψη διδακτικής εμπειρίας

Ο νόμος που προέβλεπε μία 5ετή θητεία ενός πρωτοδιόριστου καθηγητή στο Γυμνάσιο και μετά το δικαίωμα να διδάσκει σε Λύκειο ποτέ δεν εφαρμόστηκε. Η ιδέα του μέντορα ποτέ δεν μπήκε στην πράξη. Τα παιδαγωγικά τμήματα λειτουργούν είτε στο επίπεδο της Πρωτοβάθμιας είτε σε μεταπτυχιακό επίπεδο στα Πανεπιστημιακά τμήματα με πολύ αμφιλεγόμενα αποτελέσματα στη διαδικασία της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. Η διδακτική επάρκεια που είναι το ζητούμενο από πολλούς δεν νομίζω ότι θα λύσει κανένα πρόβλημα της εκπαίδευσης. Θεωρώ ότι και αυτό εντάσσεται σε συντεχνιακά συμφέροντα και όχι στις πραγματικές ανάγκες της εκπαίδευσης.  

3. Η έλλειψη ζήλου από μεριάς των καθηγητών

Εδώ μπαίνει το θέμα της αξιολόγησης. Σε καμία άλλη χώρα όσο έχω υπόψη μου δεν γίνονται τόσο τακτικές αξιολογήσεις για την ανάδειξη νέων Διευθυντών σχολείων, Συμβούλων, Στελεχών, Περιφερειακών Διευθυντών κλπ. Άρα αξιολόγηση υπάρχει στη χώρα μας. Αξιοκρατία δεν υπάρχει. Κατέχουμε την παγκόσμια πρωτοτυπία να μην προβλέπει ο νόμος  την αξιολόγηση του έργου που έχει αφήσει πίσω του ένας πχ Διευθυντής σχολείου ο οποίος διεκδικεί ξανά την ίδια θέση, αφού σε όλους ανεξαρτήτως τους Διευθυντές με την ίδια θητεία, δίνει τα ίδια μόρια. Αυτά για την αξιολόγηση των στελεχών. Αξιολόγηση των μάχιμων καθηγητών δεν υπάρχει. Έτσι ο ζήλος που δείχνει κάποιος καθηγητής για τη δουλειά του δεν έχει καμία απολύτως θετική γι αυτόν  επίπτωση. Μόνο αρνητικές υπάρχουν. Διαμαρτυρίες από τη μεριά των μαθητών και των γονέων, αφού συνήθως ένας καθηγητής με ζήλο είναι  και πιο απαιτητικός, χλεύη από μερίδα συναδέλφων, πίεση από τον Διευθυντή ώστε να μη βγάλει κακό όνομα το σχολείο και δεν έρθουν αρκετοί μαθητές ( οπότε υπάρχει περίπτωση να χαθούν οργανικές θέσεις) κλπ. Εν τέλει το εκπαιδευτικό μας σύστημα δουλεύει με μοναδική κινητήρια δύναμη το φιλότιμο.

4. Οι Πανελλήνιες Εξετάσεις

Μετά από τόσα χρόνια δεν έχουμε συνειδητοποιήσει ( εσκεμμένα ίσως ) ότι δεν πρόκειται για εξετάσεις αλλά για διαγωνισμούς. Ότι σε αυτούς τους διαγωνισμούς ανεξάρτητα της δυσκολίας των θεμάτων ο ίδιος αριθμός μαθητών θα καταλάβει τις ίδιες θέσεις. Ότι είναι αδύνατον να καταργηθούν και να αντικατασταθούν με κάποιο πιο δίκαιο και αδιάβλητο σύστημα, όσο ένας πολύ μεγάλος αριθμός μαθητών διεκδικεί πολύ λιγότερες θέσεις ( πχ στην ιατρική ). Σκοπίμως καλλιεργείται μία παραπληροφόρηση ότι δεν υπάρχουν εξετάσεις σε άλλα κράτη. Σε όλα τα κράτη στις σχολές υψηλής ζήτησης υπάρχουν σοβαρότατοι περιορισμοί. Είτε άμεσα με εξετάσεις είτε έμμεσα αρχίζοντας την επιλογή από πολύ μικρότερες ηλικίες όπως πχ στη Γερμανία που από 12 ετών το 70% των μαθητών αποκλείεται από την Πανεπιστημιακή εκπαίδευση.

Εδώ και πολλά χρόνια δεν έχουμε συνειδητοποιήσει ότι η χώρα μας δεν έχει ανάγκη από επιστημονικό προσωπικό ( γιατροί δικηγόροι μηχανικοί φυσικοί ) αλλά από μέσο τεχνικό προσωπικό. Μία σοβαρή εκπαιδευτική μεταρρύθμιση κατά τη γνώμη μου θα άρχιζε από τα Τεχνικά Λύκεια τα οποία θα μεταμόρφωνε από  σκουπιδοντενεκέ  της εκπαίδευσης που είναι σήμερα, στη βιτρίνα του συστήματος. Και αυτό θα μπορούσε να το πετύχει με:

1.Αναπροσαρμογή του προγράμματος σπουδών ώστε να ανταποκρίνεται με την αγορά εργασίας.

2.Κατοχύρωση επαγγελματικών δικαιωμάτων

3.Γενναία χρηματοδότηση

4.Έλεγχο και αξιοκρατία στις δομές λειτουργίας τους.

Ένα άλλο πρόβλημα της εκπαίδευσης είναι ο εξετασοκεντρικός της χαρακτήρας. Τα μαθήματα σταματάνε στις 12-15 Μαίου και ξεκινάνε στις 11-15 Σεπτεμβρίου. Γιατί άραγε να υπάρχουν δύο μήνες χαμένοι από την εκπαιδευτική διαδικασία;  Θα μπορούσαμε να περιορίσουμε αυτό το διάστημα στον έναν μήνα κερδίζοντας ένα μήνα μάθημα.

5. Τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών

Εδώ μιλάμε για την απόλυτη αποτυχία. Κανένα αναλυτικό πρόγραμμα δεν εφαρμόστηκε ποτέ όπως ψηφίστηκε. Πάντα γινόταν μία γενναία περικοπή και εφαρμοζόταν μία καρικατούρα του αρχικού προγράμματος. Και αυτό γιατί υπήρχε η εμμονή ότι όσο λιγότερη ύλη τόσο καλύτερο για τους καθηγητές και τους μαθητές. Τόσο καλύτερα και για την τσέπη των γονιών αφού αν η ύλη είναι πολύ λίγη δεν χρειάζονται τα φροντιστήρια. Άποψη των στελεχών της εκπαίδευσης από τη δεκαετία του 90 η οποία μολονότι έχει καταπέσει στην πράξη, υπάρχουν ακόμη στελέχη που την υποστηρίζουν. Είμαστε η χώρα των άκρων. Έχουμε χάσει το μέτρο. Αυτό μπορεί περίτρανα κάποιος να το διαπιστώσει  διαβάζοντας το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών της θητείας Αρβανιτόπουλου που δημοσιεύτηκε στο φύλλο της κυβέρνησης  στις 23 Ιανουαρίου 2015 δύο ημέρες πριν από τις εκλογές καθώς και το αναλυτικό πρόγραμμα που εφαρμόστηκε αμέσως μετά τις εκλογές από τον Υπουργό κο Μπαλτά ( αφαίρεση του ηλεκτρομαγνητισμού από το Λύκειο). Οι ημερομηνίες αναδεικνύουν και το γεγονός ότι εκτός του μέτρου έχουμε χάσει και τη σοβαρότητα.

Κατά την άποψή μου τα αναλυτικά προγράμματα θα πρέπει να εκπονούνται υποχρεωτικά από καθηγητές που έχουν διδακτική εμπειρία τουλάχιστον 15 ετών και ειδικότερα για τις φυσικές επιστήμες από μεικτές επιτροπές Μαθηματικών και ΠΕ4.

6. Η σύνδεση των μαθημάτων με τα ενδιαφέροντα των μαθητών

Στο μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης ( ένα από τα πιο φιλόδοξα και ίσως και πιο πετυχημένα πιλοτικά προγράμματα επιμόρφωσης των καθηγητών ) υπήρξε καλή πρακτική η οποία πρότεινε το εξής: αφού οι μαθητές των ΕΠΑΛ δεν έχουν έφεση στη φυσική ας τους προτρέψουμε να ζωγραφίζουν γκράφιτι με τύπους της φυσικής. Η πρόταση αυτή θεωρήθηκε καινοτόμα καθώς συνδύαζε την τέχνη με την επιστήμη. Με την ίδια λογική, αν κάποιος δυσκολεύεται να μάθει σκάκι τότε ας του μάθουμε ντάμα ή φιδάκι. Ένας καλός δάσκαλος μπορεί να προκαλεί το ενδιαφέρον των μαθητών ακόμη και αν τους μιλάει για τ’ άστρα. Ο κακός καθηγητής δεν θα τους προκαλέσει το ενδιαφέρον ακόμη και αν τους μιλάει για το ποδόσφαιρο. Είναι μέγα λάθος να προσαρμόζουμε το αναλυτικό πρόγραμμα σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα των μαθητών. Αντιθέτως θα πρέπει να γίνεται το μάθημα με τέτοιον τρόπο, ώστε να μετατοπίζουμε τα ενδιαφέροντα των μαθητών προς το αντικείμενο που διδάσκουμε.

7. Η σύνδεση των αναλυτικών προγραμμάτων με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας.

Εδώ πρέπει να διακρίνουμε τις έννοιες παιδεία – μόρφωση  και  κατάρτιση.

Η παιδεία σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να είναι χρησιμοθηρική. Θα πρέπει να έχει ως θεμέλιο τις βασικές κολόνες του πολιτισμού, την τέχνη τη γλώσσα και την επιστήμη. Δεν νοείται άνθρωπος μορφωμένος να μην γνωρίζει βασικές αρχές από την επιστήμη την ιστορία τη γλώσσα την ποίηση και τη λογοτεχνία. Τα γενικά λύκεια θα πρέπει να παρέχουν μόρφωση. Στα τεχνικά λύκεια είναι πρακτικά αδύνατο το κύριο βάρος να δοθεί στη μόρφωση και όχι στην κατάρτιση. Εδώ οι ισορροπίες είναι λεπτές. Δυστυχώς μία ενιαία δωδεκάχρονη εκπαίδευση είναι μία ουτοπία που η εμμονή σε αυτήν θα είναι σε βάρος τόσο της μόρφωσης όσο και της κατάρτισης.

8. Η ποσότητα της ύλης. Προσαρμογή με τα Ευρωπαϊκά δεδομένα.

Είναι γεγονός ότι σε κάποια μαθήματα η ύλη είναι αρκετά μεγάλη και σε κάποια άλλα αρκετά μικρή. Θα πρέπει τα αναλυτικά προγράμματα να συμπλέουν λίγο πολύ με αυτά των Ευρωπαϊκών χωρών αφού θα πρέπει οι Έλληνες μαθητές να μην υστερούν από τους Ευρωπαίους συμμαθητές τους, όταν και όποτε αποφασίσουν να συνεχίσουν τις σπουδές τους σε κάποια άλλη Ευρωπαϊκή χώρα. Όπως προαναφέραμε η υπερβολή αλλά και κάποιες ιδεολογικού περιεχομένου αγκυλώσεις έχουν συμβάλλει ώστε η διδακτέα ύλη άλλοτε να είναι πολύ μικρότερη και άλλοτε πολύ μεγαλύτερη από αυτήν αντίστοιχων Ευρωπαϊκών χωρών. Η γενική αρχή ότι θα πρέπει να ελαττωθεί η ύλη σε όλα τα μαθήματα είναι στα πλαίσια της οικονομίας και του λαϊκισμού ( αφού καμία ομάδα εκτός από τους καθηγητές δεν είναι ενάντια σε μία τέτοια λογική της ελάχιστης προσπάθειας) και όχι στα πλαίσια μίας καλύτερης παιδείας για τον τόπο μας, εναρμονισμένης στα Ευρωπαϊκά δεδομένα.

9. Τα ακατάλληλα διδακτικά βιβλία:

Ήμαστε από τις λίγες χώρες που παρέχονται δωρεάν τα διδακτικά βιβλία. Αυτό φυσικά είναι ένα θετικό στοιχείο της εκπαίδευσής μας που θα πρέπει να διατηρηθεί. Παρόλα αυτά παρατηρείται το φαινόμενο καταστροφής των βιβλίων από μεριά των μαθητών στο τέλος της σχολικής χρονιάς και αφετέρου η δυσκολία αναπροσαρμογής των βιβλίων. Εδώ και πολλά χρόνια έχει προταθεί στο Υπουργείο η εξής διαδικασία. Τα βιβλία να δίνονται στους μαθητές δανειστικά. Στο τέλος της κάθε σχολικής χρονιάς οι μαθητές να είναι υποχρεωμένοι να επιστρέψουν το βιβλίο σε καλή κατάσταση, αλλιώς να πληρώνουν το κόστος του βιβλίου το οποίο σημειωτέον δεν ξεπερνά τα 3-4 ευρώ. Αυτό να έχει ένα κύκλο τριών ή τεσσάρων ετών. Οι μαθητές που θα πάρουν στο τέλος του κύκλου αυτού τα βιβλία, να μην είναι υποχρεωμένοι να τα επιστρέψουν. Σε κάθε κύκλο να εκδίδεται μία νέα έκδοση για κάθε βιβλίο η οποία θα λαμβάνει υπόψη τις παρατηρήσεις των προηγούμενων ετών από κάποια επιτροπή που θα συγκεντρώνει και θα αξιολογεί τις παρατηρήσεις από τους διδάσκοντες καθηγητές. Με αυτόν τον τρόπο θα μάθουν αφενός οι μαθητές να σέβονται το βιβλίο και αφετέρου θα επανεκδίδεται ένα βιβλίο το οποίο συνεχώς θα βελτιώνεται. Και όλα αυτά χωρίς κανένα οικονομικό κόστος. Η πρόταση αυτή, η οποία δεν αποτελεί πρωτοτυπία αλλά εφαρμόζεται σε αρκετές χώρες, δεν έγινε δεκτή από το Υπουργείο είτε λόγω αδιαφορίας είτε λόγω φόβου για τυχόν αντιδράσεις από συνδικαλιστές ή πολιτικούς αντιπάλους.   

10. Το χάσιμο πολλών διδακτικών ωρών διδασκαλίας

Ένα μονόωρο μάθημα ενώ θεωρητικά προβλέπεται ότι θα διδαχτεί κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς για 9μήνες x 4 βδομάδες ανά μήνα = 36 ώρες, σπάνια ξεπερνάει τις 22 ώρες. Αυτό το γεγονός αναδεικνύει το μέγεθος του προβλήματος, αφού πλήθος ωρών χάνονται σε εκδρομές, περιπάτους, παρελάσεις, καταλήψεις, εκδηλώσεις,  απεργίες κλπ. Μία λύση θα ήταν η υποχρεωτική διδασκαλία κάποιων ελάχιστων ωρών πχ 23 ώρες ανά μονόωρο μάθημα 46 ανά δίωρο κλπ ώστε αυτό να θεωρείται επαρκώς διδακτέο. Την ευθύνη για τη συμπλήρωση των ελάχιστων ωρών διδασκαλίας να την έχει το κάθε σχολείο. Δεν είναι λογικό να μένουν μαθητές στην ίδια τάξη από απουσίες αλλά να μην υπάρχει καμία συνέπεια όταν ίδιες ή περισσότερες ώρες χάνονται συλλογικά.

11. Η έλλειψη υλικοτεχνικών υποδομών.

Είναι γεγονός αναμφισβήτητο ότι στη Β/θμια εκπαίδευση υπάρχει πρόβλημα υποδομών. Έλλειψη αιθουσών, γραφείων καθηγητών, χώρων πολλαπλών χρήσεων, χώρων αυλισμού και άθλησης των μαθητών, εργαστηρίων κλπ. Όσα όμως χρήματα δόθηκαν με τη βοήθεια της Ευρωπαϊκής Ένωσης για δημιουργία υποδομών δεν είχαν τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά οφέλη, αφού μετά την υλοποίηση αφέθηκαν στη μοίρα τους. Αυτό συνέβη με την κατασκευή Βιβλιοθηκών και Εργαστηριών Φυσικών Επιστημών με τη διάθεση λαπτοπ σε όλους τους μαθητές της Α’ Γυμνασίου, με τη διάθεση διαδραστικών πινάκων κλπ. Τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα ήταν σχεδόν μηδαμινά σε σχέση με το κόστος της αντίστοιχης επένδυσης.

Έτσι αποδείχτηκε ότι οι υλικοτεχνικές υποδομές είναι μεν απαραίτητες αλλά δεν έχουν τα αντίστοιχα εκπαιδευτικά αποτελέσματα αν δεν γίνονται προγραμματισμένα, στοχευμένα  και με συνεχή υποστήριξη.

ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΕΞΩ ΑΠΟ ΤΗ ΧΩΡΑ ΜΑΣ

Η κρίση στην εκπαίδευση δεν είναι Ελληνικό φαινόμενο. Είναι Ευρωπαϊκό αλλά και παγκόσμιο. Δεν νομίζω οι Αμερικάνοι θα πρέπει να αισθάνονται υπερήφανοι για το εκπαιδευτικό τους σύστημα, το οποίο ως γνωστό είναι πολλών ταχυτήτων και στο οποίο έχει πρωτοεμφανιστεί και συνεχίζει να υπάρχει το φαινόμενο του λειτουργικού αναλφαβητισμού. Πολλές εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις έχουν προταθεί αλλά και έχουν αποτύχει στο εξωτερικό. Ακόμη και το μοντέλο της Φιλανδίας που θεωρείται το πιο πετυχημένο διεθνώς είναι από πολλούς επαΐοντες υπό αμφισβήτηση. Το ίδιο και ο θεσμός του διαγωνισμού PISA που έχει υιοθετηθεί από πλήθος κρατών. Έτσι όσο λάθος είναι να θεωρούμε ότι κάθε ξένο και καλύτερο, άρα θα πρέπει να το υιοθετήσουμε χωρίς κριτική, άλλο τόσο λάθος είναι να θεωρούμε ότι είμαστε κάτοχοι της απόλυτης αλήθειας και ότι η υιοθέτηση ξένων μεθόδων και τακτικών σημαίνει υποτέλεια, υποδούλωση και ανθελληνισμό.

Η ΤΕΛΕΥΤΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΗ

Όλες οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στον τόπο μας μέχρι σήμερα, είχαν ένα οικονομικό κόστος το οποίο αναλωνόταν είτε σε αγορά λάπτοπ και διαδραστικών πινάκων είτε σε οργάνωση σεμιναρίων είτε σε συγγραφή νέων βιβλίων και αναλυτικών προγραμμάτων είτε σε ανάπτυξη εργαστηρίων κλπ. Η τωρινή  μεταρρύθμιση νομίζω ότι είναι η πρώτη που όχι μόνο δεν εμπεριέχει οικονομικό κόστος αλλά αντιθέτως οικονομία κλίμακας. Μία κατά πάσα πιθανότητα επιταγή των δανειστών μας.  Αυτό το γεγονός δεν είναι απαραιτήτως κακό, αφού όπως προαναφέραμε η εκπαίδευση στον τόπο μας ήταν για πολλά χρόνια ακριβή στα πίτουρα και φθηνή στις κότες. Η κριτική μας στην προτεινόμενη μεταρρύθμιση θα πρέπει να είναι όσο δυνατό αντικειμενικότερη πέρα από πολιτικές ιδεοληψίες, και από συντεχνιακά συμφέροντα.

Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται το φαινόμενο όλο και λιγότεροι θεσμικοί παράγοντες που προτείνουν αλλαγές και μεταρρυθμίσεις να είναι σχετικοί με τη Β/θμια εκπαίδευση. Πχ. Στο ΙΕΠ ( Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολικής ) το οποίο είναι ο θεσμοθετημένος σύμβουλος του Υπουργείου Παιδείας σε θέματα παιδείας, από τους 85 υπαλλήλους του,  μέχρι πρόσφατα κανένας δεν ήταν του κλάδου ΠΕ4! Από τους 36 σοφούς που συγκρότησαν την επιτροπή για τις προτάσεις της νέας μεταρρύθμισης στη Β/θμια, ένας μόνο ανήκε στο χώρο της Β/θμιας εκπαίδευσης και μάλιστα με ειδικότητα η οποία είχε καταργηθεί από την προηγούμενη κυβέρνηση. Πως είναι λοιπόν δυνατό άνθρωποι που δεν μπήκαν ποτέ σε τάξη να αποφασίζουν και μάλιστα σωστά, για θέματα που αφορούν την τάξη; Μία επιτροπή που θα προτείνει αλλαγές στη β/θμια εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελείται από άτομα που έχουν τουλάχιστον μία 15ετή θητεία στην τάξη.   Σημειωτέον ότι στο χώρο της Β/θμιας υπηρετούν χιλιάδες εκπαιδευτικοί με αξιόλογα επιστημονικά προσόντα, με μεγάλη εμπειρία από τη διεθνή εκπαιδευτική κοινότητα και με πλήθος διεθνών διακρίσεων.

Η νέα μεταρρύθμιση φοβάμαι ότι είναι μία από τα ίδια. Και αυτό όχι γιατί δεν έχει και κάποια θετικά στοιχεία, όπως πχ την ελάττωση των ωρών στα Γυμνάσια ή τον εξορθολογισμό διδασκαλίας των αρχαίων, τη μείωση των εξεταστικών περιόδων, την αύξηση της δυνατότητας επιλογών των μαθητών κλπ. Αυτές όμως οι προτάσεις γίνανε με αποκλειστικό στόχο την οικονομία και όχι την καλύτερη λειτουργία των σχολείων, αφού το Υπουργείο δεν τόλμησε να τα βάλει με ισχυρά κέντρα ή συντεχνίες. Αλήθεια με ποια κριτήρια αποφασίστηκε η ελάττωση των ωρών στη βιολογία και όχι π.χ στα θρησκευτικά; Τέλος δεν μπορώ να μην αναφέρω ότι αποτελεί παγκόσμια πρωτοτυπία να μην διδάσκονται οι μαθητές Λυκείου Ηλεκτρομαγνητισμό και νόμο της Παγκόσμιας Έλξης. Αλήθεια ποια επιτροπή πρότεινε ένα τέτοιο αναλυτικό πρόγραμμα;  

Είναι γεγονός ότι από μία αριστερή κυβέρνηση περίμενε κάποιος πολύ περισσότερα και ουσιαστικότερα. Αλλά τελικά ισχύει γι’ άλλη μία φορά το ρητό «τι είχες Γιάννη τι είχα πάντα»